陸九淵的“易簡”教學法及其歷史意義*

黃 明 喜

(華南師范大學教育科學學院， 廣州 510631)

陸九淵的“易簡”教學法及其歷史意義*

黃 明 喜

(華南師范大學教育科學學院， 廣州 510631)

通過對《陸九淵集》的分析討論，可從學理層面上厘清陸九淵“易簡”教學法的理論依據。結合對發明本心、優游讀書與六經注我諸命題的闡釋，可揭示 “易簡”教學法的涵義：強調隨機啟悟，教導受教育者自己向內心去體認“本心”，以端正做人的動機，從而認知外在的道德規范而有所得；要求教育者主動宣講教化，論事析理，以情動人，鞭策鼓勵受教育者明辨義利，立定志向。在讀書理論上，陸九淵主張平淡簡易、優游厭飫；在治學立場上陸九淵則主張學者應善于利用儒家經書里的思想智慧，以張揚自己當下的生命意義。“易簡”教學法是陸九淵心學教育區別于朱熹理學教育的一大標識，對中國教育史上宋明心學教育學派的產生具有開創意義。

陸九淵；“易簡”教學法；發明本心；優游讀書；六經注我

重視教育，是孔孟以來的歷代儒家代表人物一以貫之的優良傳統。作為宋明心學開山祖師的陸九淵循沿這一傳統，遠紹孔孟，充分挖掘《論語》《孟子》《大學》《中庸》特別是《周易》等儒家經典的教育智慧以推陳出新，從而使其心學教育思想別開生面，迥異于朱熹的理學教育思想。其新，即在陸九淵把儒家倫理與心合二為一，并將心上升到宇宙本體的哲學高度，主張“發明本心”，強調“優游讀書”和“六經注我”，創造出一套簡易而有效的涵養方法與認知方法。陸九淵獨放異彩的“易簡”教學法拉開了宋明心學的帷幕，開創了一股清新的教育學術之風。誠如心學教育的集大成者王陽明所言：“象山之學簡易直截，孟子之后一人。其學問思辨、致知格物之說，雖亦未免沿襲之累，然其大本大原，斷非余子所及也。執事素能深信其學，此亦不可不察。”(王守仁，1992)王陽明高度肯定陸九淵的“易簡”教學法，認為陸九淵是“孟子之后一人”，但遺憾的是，王陽明并沒有進一步揭示陸九淵“易簡”教學法的內涵及其表征，后世學者也多語焉不詳。筆者認為，從學理層面上講明陸九淵“易簡”教學法的理論依據，并結合對“發明本心”、“優游讀書”與“六經注我”諸命題的闡釋，進而探討其“易簡”教學法的要義，可以豐富我們對儒家教育智慧的認識，也可以從中吸取有價值的資源養分，促進現代教育的發展。

一、“心即理”：“易簡”教學法的本體依據

陸九淵的“易簡”教學法與其心本論是緊緊相連的。要明乎陸九淵“易簡”教學法的涵義，首先必須了解其“心即理”的本體論主張。否則，也無法深入理解陸九淵“易簡”教學法的合理性思想。

從本體論層面來看，陸九淵的“易簡”教學法是建立在“心即理”這一理論基礎之上的。正是由于本體論的差異，才致使陸九淵在道德教育的路徑和方法上與朱熹分道揚鑣。朱熹在解決本體與主體的關系問題時，強調主體服從本體，認為主體(“心”)是由本體(“理”、“道”)產生的，“心”(主體)具有“理”，但“心”本身則有別于“理”，“理”是離開人而獨立存在的絕對觀念。陸九淵則強調主體與本體的合二為一，本體服從主體，把本體(“理”)安置在主體(“心”)之中，從而提出與朱熹以“理”為哲學最高范疇相對的以“心”為最高范疇的主張(張立文，1992)。陸九淵基于“心即理”的本體論立場，極為重視“心”的作用，倡言“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”(《陸九淵集·年譜》)。 在陸九淵那里，“心”的主要含義是指人的主觀意識和認識能力，“理”的主要含義是指天地萬物存在的法則及社會倫理道德的原則。“心即理”之“即”則表示“心”與“理”兩者水乳交融，相互依存。陸九淵強調：

蓋心，一心也；理，一理也。至當歸一，精義無二，此心此理，實不容有二。……仁，即此心也，此理也。(《陸九淵集·與曾宅之》)

“大人者，不失其赤子之心。”四端者，即此心也；天之所以與我者，即此心也。人皆有是心，心皆具是理，心即理也，故曰“理義之悅我心，猶芻豢之悅我口”。所貴乎學者，為其欲窮此理，盡此心也。(《陸九淵集·與李宰二》)

這兩段話的意思是，“心”非別物，就是“理”，“理”無二樣，故而“心”只有一個。而“心”又該怎樣來把握呢？他這樣說道：“心只是一個心，某之心，吾友之心，上而千百載圣賢之心，下而千百載復有一圣賢，其心亦只如此，心之體甚大，若能盡我之心，便與天同。為學只是理會此。”(《陸九淵集·語錄下》)陸九淵認為學者要把握“心”就得做到內心的充盈和自信，消除個人與社會之間的隔膜。在陸九淵看來，一切學習的根本就是為了理會“心”，把所學到的知識化為德性，使得學習者自己成就一個圣賢般的理想人格，挺立于天地之間。

作為宇宙萬物的本體，“心”是至善完滿的絕對存在，而且世間萬理都在人“心”之中。在陸九淵看來，人們大可不必注重外在事物的窮理致知，只要從本有的至善之“心”開始下功夫，依照自己的“本心”而行動，那么所有的言行舉止就會恰到好處。陸九淵整個心學教育思想就是建立在“心即理”這一本體基礎之上的，因此形而上的“心”就成了其心學教育的本體論基礎。

二、“易簡”與“發明本心”

陸九淵“心即理”的本體論落實在教育層面上所凝結出的一個富有張力的思想命題，就是他著名的“發明本心”說。陸九淵用“易簡”這一范疇貫穿其整個教育思想(顧春，2003)。

陸九淵認同孟子“盡心知性”、“善養吾心”的教育主張，認為道德培養并非單純的知識問題，而更主要是一個化繁為簡的道德教育問題。他認為一旦人體認出其內心所固有的道德本體，自可成為一個道德之人：

孟子曰“所不慮而知者，其良知也。所不學而能者，其良能也。”“此天之所與我者，我固有之，非由外爍我也。”故曰“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”。此吾之本心也。(《陸九淵集·與曾宅之》)

仁義者，人之本心也。孟子曰“存乎人者，豈無仁義之心哉”，又曰“我固有之，非由外爍我也”，愚不肖者不及焉，則蔽于物欲而失其本心。賢者智者過之，則蔽于意見而失其本心。(《陸九淵集·與趙監》)

“本心”是每個人先天具有的，是不慮而知、不學而能的良心。人的一切不道德的行為都是根源于“失其本心”，因而一切為學工夫都應圍繞著保持“本心”來展開。陸九淵反復強調：“先王之時，庠序之教，抑申斯義以致其知，使不失其本心而已。堯舜之道不過如此。”(《陸九淵集·貴溪重修縣學記》)“古之人自其身達之家國天下而無愧焉者，不失其本心而已。”(《陸九淵集·敬齋記》)所以，當有學生提問時，陸九淵徑直把“四端”視作“本心”。

究竟怎樣“發明本心”？陸九淵認為，可以向冠居儒家群經之首的《周易》借智慧。《周易》認為宇宙運行存在著生的趨勢，萬物皆有生生之理，此生生之理所蘊含的最高之德便是“易簡”。正因為平易而不繁雜，才容易被人了解；正因為簡略而不繁雜，才容易使人遵從。容易被人了解就能獲得別人的親近，容易使人遵從就能獲得別人的支持。《周易·系辭》曾曰：“乾以易知，坤以簡能；易則易知，簡則易從。”根據其中的“易簡”觀念，陸九淵形成了頗有特色的“易簡”教學法。他說：

學無二事，無二道，根本茍立，保養不替，自然日新。所謂可久可大者，不出易簡而已。(《陸九淵集·與高應朝》)

正理在人心，乃所謂固有。易而易知，簡而易從，初非甚高難行之事。(《陸九淵集·與李宰二》)

陸九淵認為自己的“易簡”之法與朱熹的“格物致知”之法相比，要來得簡易直截。總括而言，陸九淵倡導的“易簡”教學法大致有兩方面的含義：強調“先立乎其大”，從日常生活入手，著眼于當前事務的道理，隨機啟悟，教導受教育者自己向內心去體認“本心”，以端正做人的動機，從而認知外在的道德規范而有所得；側重于“多就血脈上感動”，要求教育者主動宣講教化，論事析理，以情動人，鞭策鼓勵受教育者明辨義利，立定志向。

陸九淵十分重視“易簡”這種教學法。他一生鐘情教育，培養了不少學有成就的學者。他的“發明本心”說以“甬上四學者”(楊簡、袁燮、舒璘、沈煥)最得其真傳。這里不妨以楊簡為例，一窺陸九淵的“易簡”教學之法。在《陸九淵集》的年譜里，載有一則陸九淵成功使用“易簡”教學法來回答楊簡如何“發明本心”問題的教學案例：

(楊簡)問：“如何是本心？”先生曰：“惻隱，仁之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也。此即是本心。” 對曰：“簡兒時已曉得，畢竟如何是本心？”凡數問，先生終不易其說。(《陸九淵集·年譜》)

這則對話發生在乾道八年(1172年)。這一年，34歲的陸九淵聲名鵲起，經常應酬問答，大受歡迎。陽春三月，陸九淵路經浙江境內，時任富陽主簿的楊簡當面向陸九淵請教“如何是本心”？陸九淵的答案簡潔干脆：“惻隱，仁之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也。此即是本心。”對于陸九淵所給出的點撥性回答，楊簡感到難以釋懷。儒家的仁義禮智究竟為什么是“本心”？按照常理來說，思想睿智的陸九淵回答這樣的問題并不難，但他并未給出過多的解釋，弄得楊簡一時也搞不明白“如何是本心”？不久，楊簡遇到一樁官司，就一下子覺悟出“如何是本心”：

先生曰：“聞適來斷扇訟，是者知其為是，非者知其為非，此即敬仲本心。”敬仲忽大覺，始北面納弟子禮。故敬仲每云：“簡發本心之問，先生舉是日扇訟是非答，簡忽省此心之無始末，忽省此心之無所不通。”先生嘗語人曰：“敬仲可謂一日千里。” (《陸九淵集·年譜》)

仁義禮智即覺，覺即仁義禮智，人皆有此心，理為人心中之理。楊簡經陸九淵借“斷扇訟”一事當機啟悟的點教，省悟到此心“無始末”、此心“無所不通”的境界，就是陸九淵所說的“易簡” 教學方法的一個具體運用。楊簡在接受陸九淵的“本心”之說以后，有一個將對“本心”的體驗與自己對宇宙本體的體悟相結合的過程(劉宗賢，1997)。楊簡成名之后曾回憶說：“先生深知學者心術之微，言中其情，或至汗下。有懷于中而不能自曉者，為之條析其故，悉如其心。”(《陸九淵集·象山先生行狀》)從楊簡的描述中，我們可以想見陸九淵平日里當機啟悟的“易簡”的教學要略。

陸九淵的“易簡”教學法傾向于教法的針對性、靈活性，強調當下啟發學者，認為隨機點撥可促發學者內心自悟。“近有議吾者云：‘除了先立乎其大者一句，全無伎倆。’吾聞之曰：‘誠然’。” (《陸九淵集·語錄上》)“大者”，即“本心”。“先立乎其大者”，就是能識學者心術之微，當機啟悟，讓受教育者收拾精神、自作主宰。所以，陸九淵認為“先立乎其大者”的方法，與朱熹的“格物致知”相比較，實在是簡易、直截、易行：“吾之言道，坦然明白，全無粘牙嚼舌處，此所以易知易行。”(《陸九淵集·語錄上》)不僅陸九淵自鳴得意，連他的學生也感佩不已。一個名叫毛剛伯的學生這樣評價道：

先生之講學也，先欲復本心，以為主宰；既得其本心，從此涵養使日充月明，讀書考古，不過欲明此理，盡此心耳，其教人為學，端緒在此，故聞者感動。(《陸九淵集·年譜》)

陸九淵的“易簡”教學之法不單單重視“先立乎其大者”，強調引導受教育者主觀能動作用的發揮，而且主張多就血脈上教育感化學生。陸九淵不無自豪地說：“吾與人言，多就血脈上感動他，故人之聽之者易。”(《陸九淵集·年譜》)所謂“血脈”，主要是指入德和為學上的關鍵處。翻閱《陸九淵集》以及梳理朱熹與陸九淵的教育學術交往，可以看到不管是講論入德之方還是為學之門，陸九淵總能引起學生的興趣，調動學生的興奮之情。誠如教育史家陳青之所指出的那樣,陸九淵“這種教法，有精神，有血氣，不是呆板形式地五段、三段可比；所以每到一處，學生歸心求教之多，如云騰雨集。這種講說的魔力，與法國盧梭相等，但他莊重不茍的態度，又非盧氏之浪漫可比。”(陳青之,2009)

陸九淵的確能言善講，并能夠把握教學的精神要害，進而打動學生的思想情感。《陸九淵集》有一則他的兩位弟子傅子淵和陳正己的學習對話。陳正己問：“陸先生教人何先？”傅子淵答:“辨志”。陳正己再問：“何辨？”傅子淵毫不遲疑地應答：“義利之辨”。陸九淵聽完弟子的對話，當機點教予以評價：“若子淵之對，可謂切要。”(《陸九淵集·語錄上》)

從教育學的范疇來看，“志”主要涉及意識的動機。基于心學教育的立場，陸九淵認為判斷行為是否有道德價值，關鍵取決于行為賴以產生的動機，即意識所依據的原則。所謂“辨志”，就是要辨明意識活動的動機是由什么原則來決定的。其實，陸九淵常講的“辨志”，即是辨義利之志。孔孟以來的儒家教育向來十分重視義利之辨，譬如主張“君子喻于義，小人喻于利”，主張人必須以“義”來立志，即以“義”作為支配行為的原則。受孔孟教育思想的影響，陸九淵常說義利之辨乃入德為人之第一義。

與陸九淵一樣，朱熹也把“義利之辨”視為儒門之教的要義。朱熹曾特意邀請陸九淵到白鹿洞書院，專門為學生講解《論語》關于“君子喻于義，小人喻于利”的一章。陸九淵論事析理，感情充沛，使聽者深受感動，以致有的人流涕連連。此時適逢早春，竟然也使朱熹感動得汗出搖扇。講授完畢之后，朱熹深有感觸地說：“蓋聽者莫不悚然動心焉。……凡我同志，于此反身而深察之，則庶乎其可不迷于入德之方矣。”(《陸九淵集·白鹿洞書院論語講義》)朱熹懇請陸九淵書之于簡，并將講演內容編成《白鹿洞書院論語講義》。顯然，朱熹也認同將講明“義利之辨”作為“入德之方”的“易簡”教學法。

陸九淵隨時隨地用“易簡”教學法去引導弟子“發明本心”，以免產生支離的弊病。陸九淵曾在鵝湖之會上賦詩曰：“易簡工夫終久大，支離事業竟浮沉。”(《陸九淵集·鵝湖和教授兄韻》)他譏諷朱熹的“格物致知”教學法是“支離”事業，前途艱難，而堅稱自己的“易簡”教學法,不僅可久可大，而且易知易行。在陸九淵的眼里，知識并非道德實踐的必要條件，一個人只要能發現并彰明擴充善養之“本心”，即使大字不識一個，也能堂堂做一個人。他認為按照朱熹“格物致知”的教學法進行教學，學生獲得的大多是關于圣賢言語的支離破碎的知識，在道德實踐上無甚益處。也正是基于教學法層面的分野，“易簡”和“支離”遂成為判別朱熹理學與陸九淵心學教育學派差異的一大標識。

三、“易簡” 與“優游讀書”、“六經注我”

在中國古代教育史上，怎樣讀書和如何詮釋儒家經典是兩個相互有別卻又相互關聯的問題。就承擔主體來說，讀者和釋經者扮演著不同的角色。讀者可以僅止步于閱讀，而不必把讀書心得表諸文字。但釋經者總是把閱讀經典的心得寫成注疏、考證、義理闡釋等不同形態的文本。無論是站在教育家的立場還是基于學者的立場，如何思考閱讀與詮釋儒家經典都是陸九淵無法回避的問題。

陸九淵說：“所謂讀書，須當明物理，揣事情，論事勢。且如讀史，須看他所以成，所以敗，所以是，所以非處。優游涵泳，久自得力。若如此讀得三五卷，勝看三萬卷。”(《陸九淵集·語錄下》)另據陸九淵的年譜記載：“朱以陸之教人為太簡，陸以朱之教人為支離，此頗不合。”(《陸九淵集·年譜》)這基本上概括出了陸九淵和朱熹兩人不同的讀書法。朱熹主張泛觀博覽，吃緊用力，是沉潛的；而陸九淵主張深思精讀，優游厭飫，是易簡的。恰如陸九淵自己所言：“讀書不茍簡，外視雖若閑暇，而實勤于考索。”(《陸九淵集·象山先生行狀》)

具體說來，陸九淵所謂的“易簡”讀書法，含義有二：一是平淡；二是簡易。

在陸九淵的眼里，平淡是深奧的反面，圣賢之書千言萬語莫非出入于百姓日常生活，通過平凡之事講明樸素之理。讀書人若能用平淡的心情，去閱讀前輩先哲的書籍，并在日用生活上加以體察，仔細品味，切己致思，自然便胸有所得。陸九淵說：“讀書之法，須是平平淡淡去看，仔細玩味，不可草草。所謂優而柔之，厭而飫之，自然有渙然冰釋、怡然理順底道理。”(《陸九淵集·語錄下》)

陸九淵認為，讀書除了要持一顆平淡之心，還要懂得先易后難這一簡單的道理。他說：“易簡之善，有親有功，可久可大，茍不懈怠廢放，固當日新其德，日遂和平之樂，無復艱屯之意。”(《陸九淵集·與楊敬仲二》)意思是講，當事物剛剛萌生，出現《周易》里面的第三卦“屯卦”所講的艱難狀態時，一切尚未明了，學者就該找準立足點，打好基礎，這樣才能由淺入深不斷趨近圣賢的為學之境。讀書亦當如此。簡易為繁難的對立面，《周易》的精妙之處即是“簡易”二字：“圣人贊《易》，卻只是個‘簡易’字道了。”(《陸九淵集·語錄上》)《周易》“乾以易知，坤以簡能”的原理，落實到所有書籍閱讀活動上都是非常簡單的道理。不從簡易上下功夫，而著意于繁難之處，則會背離前人著書立說的本意。愈艱愈難，晦澀莫名，這在陸九淵的眼中根本不是讀書的良法。對陸九淵而言，讀書得根據自己真實的學識水平，從“易曉”到“難曉”。即先從容易的入手，碰到艱難晦澀的問題，不要苦思冥想，權且放置一旁，先讀別的容易之處，在“易曉”處認真玩味，沉涵熟復，而后融會貫通，學以致用，肯定能產生觸類旁通的效果，這樣之前的“難曉”處便會迎刃而解，釋然于懷。“學者讀書，先于易曉處沉涵熟復，切己致思，則他難曉者渙然冰釋矣。若先看難曉處，終不能達。”(《陸九淵集·語錄上》)

陸九淵的讀書理論主張平淡簡易、優游厭飫，強調不要看得太難太遠，特別是不要用心太緊，這與朱子讀書法形成了鮮明的反差。其實，陸九淵和朱熹的讀書法各有其所見和所蔽。朱熹一生勤于讀書，著作等身。朱熹將讀書、義理和訓詁冶于一爐，所撰寫的《四書章句集注》標志著宋元明清“四書”主體教育形態的開啟。朱熹的《四書章句集注》是元明清時期知識分子參加科舉考試的必讀書目，對中國傳統社會造成了很大的影響。陸九淵認為朱熹的讀書法過于“支離”，與此相關，他也反對朱熹的為學觀(尤其是在如何詮釋儒家經典問題上)。

在陸九淵看來，相形于“發明本心”，治經和讀書僅僅具有工具性價值。他十分厭惡訓詁考證、箋注義疏體式的治經風氣:“或問先生為何不著書？對曰：‘六經注我，我注六經。’”(《陸九淵集·語錄上》)“嘗聞或謂陸先生云：‘胡不注六經？’先生云：‘六經當注我，我何注六經。’”(《陸九淵集·語錄上》)按照陸九淵的理解，所謂“我注六經”就是要求學者盡量理解儒家六經文句的含義，并參照別的典籍所提供的知識來注解經書，力求追尋經書的初始意義；而“六經注我”則是要求學者利用六經所蘊含的哲理來詮釋自己的思想，哪怕是采用主觀主義、實用主義的態度去詮釋研究和著書立說。陸九淵極力主張學者應善于利用儒家經書里的思想智慧，以張揚自己的當下生命意義。所以陸九淵才強調說：“六經當注我，我何注六經。”陸九淵認為，一個學者是否著書立說，在教育本質和目的上是一個無涉于價值判斷的問題。儒家經書只是“發明本心”的載體。不管人世間有沒有出現一個朱熹或者陸九淵，還是多出一部書或者少寫一部書，于儒家六經所載的道理都無任何加損。陸九淵的學生包敏道始終未明乃師的思想要義，所以陸九淵耳提面命，嚴肅地批評包敏道沒有長進：

一夕步月，喟然而嘆。包敏道侍，問曰：“先生何嘆？”曰：“朱元晦泰山喬岳，可惜學不見道，枉費精神，遂自擔閣，奈何？”包曰：“勢既如此，莫若各自著書，以待天下后世之自擇。”忽正色厲聲曰：“敏道！敏道！恁地沒長進，乃作這般見解。且道天地間有個朱元晦陸子靜，便添得些子？無了后，便減得些子？”(《陸九淵集·語錄上》)

由于陸九淵經常強調“發明本心”、“先立乎其大者”，這就使得一些理學學者和初入陸九淵門下的弟子產生了一種印象，以為他不重視讀書。對此，陸九淵加以反駁：“何嘗不讀書來？只是比他人讀得別些子。”(《陸九淵集·語錄下》)

實際上，陸九淵還是比較強調讀書的重要作用的，只是他的讀書法與朱熹的有所不同。陸九淵認為讀書固當明白文義，但更主要的是要得其精神要義：“讀書固不可不曉文義，然只以曉文義為是，只是兒童之學，須看意旨所在。”(《陸九淵集·語錄下》)由此，陸九淵進而提出“減擔”的教育主張，即不希望人們把大量的時間和精力全耗于書本之上。陸九淵這種有所收、有所放的“優游涵泳”的讀書法在當時的學界產生了一定的影響。

從陸九淵心學教育思想的本質上來講，“六經注我”的治學主張和“優游涵泳”的讀書觀，充分折射出其心學教育的價值立場。

四、陸九淵“易簡”教學法的歷史意義

歷史地看，陸九淵和朱熹是南宋兩大教育流派的主要代表，他們的分歧與爭鳴，一直牽引著其后理學和心學教育的發展方向。

從教育哲學的視角而論，“發明本心”關涉的是德育論領域的問題，“優游讀書”和“六經注我”關涉的則是知識論領域的問題。在陸九淵的心學教育思想里，“易簡”教學法始終關聯著這些命題。筆者以為，陸九淵在繼承《周易》的“變易”、“不易”、“易簡”以及先秦儒家教育精神的基礎上，創造性地使用“易簡”這一教學法，并賦予其兩點新的意蘊：

(一)整體明了。陸九淵的“易簡”工夫強調把教學過程視作一個直接把握事物整體的徹悟過程，反對支離片面地抓住個別環節去研究儒家典籍和讀書講學。 他主張用整體思維的方式去激發學生的靈感，使學生產生大跨度的認識飛躍，讓他們頭腦中原有的零散想法立即變成對問題的總體認識。但這種頓悟式的思維方式，難以給學生提供精確的解釋，也容易使學生形成一種非邏輯的思維傾向。

(二)減擔。陸九淵有時把自己的“易簡”教學法稱做“減擔”。他不贊成程朱理學的孜孜矻矻終日讀經，也不贊成讀那么多的經傳注疏，認為讀得愈多，精神負擔越重，反而為“發明本心”增添了諸多障礙。因此，陸九淵要求學者得學會減負的方法。他說：

某讀書只看古注，圣人之言自明白。且如‘弟子入則孝，出則弟’，是分明說與你入便孝，出便弟，何須得傳注。學者疲精神于此，是以擔子越重。到某這里，只是與他減擔。(《陸九淵集·語錄下》)

今之論學者只務添人底，自家只是減他底，此所以不同。(《陸九淵集·語錄上》)

而朱子為學在教學法上不是減，卻只是“添”。“因說定夫舊習未易消，若一處消了，百處盡可消。予謂晦庵事為他消不得。先生曰：‘不可將此相比，他是添。’”(《陸九淵集·語錄上》)通過一番“減損”的工夫，將蒙蔽在人們心上有害于天理的東西除掉，充分展現內在的善性，這樣便可達成學以做人的教育目的。所以，陸九淵主張教育的工夫不要一味地疊加甚至牽強附會，而應適當地減損、剝離那些桎梏人們心靈的東西。

總之，陸九淵所倡導的“易簡”教學法其精義所在，就是主張把“整體明了”和“減擔”結合起來。“整體明了”，就是著重于運用反省自思的形式去領悟某種道理；“減擔”，就是用領悟到的道理為指導，以簡馭繁去凈化人生追求，達到崇高的為學和道德境界。應該說，陸九淵的“易簡”教學法，注重激發和培養動機、情感以及意志等非智力因素，強調直覺思維在培養道德認知和提高道德判斷能力過程中的作用，對提升人們的道德素質有著不可忽視的積極作用。

陸九淵所倡導的“易簡”教學法并不是一種玄虛的工夫，它強調的是要從日常生活出發，這種方法，人人可為，時時可為，處處可為，所以堪稱“簡易”工夫。明代的吳與弼、陳獻章、王陽明、湛若水等許多儒家學者都在不同程度上繼承和發展了陸九淵的“易簡”教學法。實事求是地說，陸九淵倡導的“易簡”教學法意蘊豐富，別具一格，對中國教育史上宋明心學教育學派的產生和發展具有重要影響。

陳青之.(2009).中國教育史.北京:中國社會科學出版社.

顧春.(2003).來源·爭論·特性——陸九淵教育思想三論.北京:教育科學出版社.

劉宗賢.(1997).陸王心學研究.濟南:山東人民出版社.

王守仁. (1992).王陽明全集卷五·文錄二·與幸元山.上海:上海古籍出版社.

張立文. (1992).走向心學之路—陸九淵思想的足跡.北京:中華書局.

(責任編輯 胡 巖)

教育部人文社科規劃基金課題“宋明至民國‘四書’主體教育形態嬗變研究”(10YJA880046)。