“工業4.0”視域下 中等職業教育課程設置轉型審視

【摘要】“工業4.0”是基于互聯網、物聯網和服務網集成的信息物理融合系統，具有智能化、信息化、分散化、個性化的特點，在整個社會表現為智能化生產、智能化管理和智能化服務。中等職業教育課程設置要順應“工業4.0”發展趨勢，主動轉型與適應，實現從階段性到終身性的課程理念轉型，從單一性到復合性的課程目標轉型，從零散性到綜合性的課程模式轉型，從靜態性到通融性的課程標準轉型，從封閉性到開放性的課程實施轉型。

【關鍵詞】工業4.0;中等職業教育;課程設置;課程轉型

【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）04-0048-04

【作者簡介】周如俊，江蘇省灌南中等專業學校（江蘇灌南，222500）副校長，高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為職業教育教學管理。

“工業革命4.0”（簡稱“工業4.0”）是當代德國提出的“第四次工業革命”，是基于互聯網、物聯網和服務網集成的信息物理融合系統，具有智能化、信息化、分散化、個性化的特點。[1]課程作為維系著職業教育實踐活動內外環境的一個“多元互動”的動態系統，必須順應“工業4.0”發展趨勢，主動轉型與適應。本文結合相關文獻試從宏觀角度對“工業4.0”視域下中等職業教育課程設置轉型問題進行歸類分析。

一、課程理念轉型：從階段性到終身性

當前技能取向的中等職業教育范式一度被奉為課程模式的圭臬。常常將課程教育作為階段性的職前教育、崗位的適應性教育，此后的繼續教育主要是一種學歷提升的再教育，而非生存能力提高、職業能力和生活能力提高的教育。這種階段性的非連續性的職業教育觀與“工業2.0”或“工業3.0”時代生產力發展水平不高、科技進步有限的社會是相適應的，但是基于“工業4.0”視角來看，這種“技能至上”的課程理念已經成為技術技能型人才可持續發展的羈絆。“工業4.0”是依托機器對機器技術（M2M）、物聯網技術（IOT）與信息技術，通過網絡與信息物理系統（CPS）的融合，是提供制造端直通用戶端的“端到端解決方案”的一種全新的生產組織模式，實現了制造業向智能化的轉型。這種人機智能關系的深刻變化，突出表現在與先進制造技術相適應的知識、技術和技能的形成和積累。[2]

（一）育人定位的轉型。“工業4.0”對人才的需求變化是知識成為生產的要素。智能設備逐步替代單一崗位技能的勞動者，傳統技術工人被知識勞動者取而代之。生產一線的操作人員將會大量減少，復雜設備的普通人員將會逐步退出，工作崗位性質體現在用知識、信息進行生產規劃、協調、評估和決策。因此中等職業教育課程設置要隨時隨地滿足產業升級與技術更新對學習與培訓的需要，增強課程設置的開放性和多樣性，使職業教育成為促進學生可持續發展的教育，努力滿足行業科技進步、勞動組織優化、經營管理方式轉變和產業文化對技術技能型人才的新要求。從而為學生接受繼續教育、轉換職業提供必要的條件。[3]

（二）教育內容的轉型。“工業4.0”時代，技術更新換代的頻率加快，產業結構的調整和設備更新不斷換代，企業對熟練掌握高精尖設備操作技術、具有技術革新和創造力的高級技能人才的需求量越來越大。因此從業人員的職業發展穩定與高質量的就業，不能僅靠嫻熟的技能，而主要依靠他們的綜合職業能力（如圖1）。以機電技術應用專業為例，將學生綜合職業能力進一步細分為基本能力與專業能力兩個組成部分（如表1），從“基本素質”“追求發展”“行業通用能力”“專業特定能力”“職業核心能力”5個維度，細分為19個領域。這種教育內容轉型要正確處理“三大關系”（學生綜合素質提高和職業能力培養的關系、文化基礎教育和職業技能訓練的關系、學生就業需求和可持續發展需求的關系），滿足學生職業生涯發展的需要，更多關注學生的全面發展、終身發展，更應重視學生人格塑造和個性發展，更加重視學生學習能力、創新能力的培養。

二、課程目標轉型：從單一性到復合性

當前中等職業教育及學生不同程度地被“物化”和“工具化”，中等職業學校越來越像培訓機構，專業分工越來越細，學生的適應性越來越差。這種“唯技而教”的課程目標，不能滿足職業變動的需要，更無法滿足學生個性發展的就業需要和實現人本性目標的個性需求。中等職業教育要熟知“工業4.0”的內涵，圍繞制造業轉型升級對高技能人才的需求，推進創新型、復合型技術技能人才培養，促進學生全面發展、可持續發展。

（一）課程目標指向轉型。“工業3.0”以前中等職業教育是以崗位技術技能培養為導向的教育。而“工業4.0”的時代，智能制造對技術技能型人才提出了與過去截然不同的新要求，既有虛擬世界中的產品設計、規劃，又包含了現實世界中的生產、物流。這種新型的生產模式不僅要求員工對技術的復雜性有一定的掌控能力，還要求員工具備認真負責的工作態度、靈活的領導能力以及協作精神。因此“工業4.0”時代中等職業教育是文化、智能、技術融合一體的技術技能導向的教育，其終極目標在于促進學生的全面可持續發展，即不僅要培養學生基本的崗位職業技能，使學生具備崗位就業的 “硬技能”，還要培養學生專業技能之外的“軟技能”。“軟技能”即學生的發展潛質，主要包括職業素質（職業意識、職業態度和職業行為習慣）及職業通用能力（溝通表達、協調合作、學習創新、適應控制、分析應對等綜合表現能力）。具體來說，中等職業教育培養目標更多的存在于技術型人才與技能型人才的“重疊帶”，指向具有技術傾向的技能型群體，培養綜合素質較高的創造技能復合型人才，實現學生由一技之長、階段性發展向全面發展、終身發展轉變。

為此，“工業4.0”視角下中等職業教育機電技術應用專業課程目標可作如下新定位：面向制造類企業，培養德、智、體、美全面發展，具有良好的文化修養和職業道德，掌握機電技術應用專業對應職業崗位必備的知識與技能，具有基于互聯網、物聯網和服務網運用的基礎能力，能從事自動化設備和自動生產線的安裝、調試、運行、維護和營銷等工作，具備職業生涯發展基礎和終身學習能力，能勝任生產、服務、管理一線工作的高素質勞動者和中等技術技能型人才。

（二）課程目標內容轉型。“工業4.0”時代，智能制造的多學科、跨區域和大數據特性對技術技能型人才提出了更高要求，要求人才由單一的崗位能力向復合的職業群能力、可持續發展的職業能力轉化。“工業4.0”在制造業中的最大特點是所有參與者及資源的高度社會技術互動，表現在主要圍繞制造資源網絡（制造機械、機器人、輸送機和倉儲系統及生產設施）進行。這些網絡獨立自主，在不同情況下自我管理，自我配置，還裝備了傳感器，分散安裝，并融入了相關規劃及管理系統，呈現的是制造過程和制造產品的“端對端工程”，實現數字和物理世界的無縫銜接。因此中等職業教育要培養學生具備“即插即用”能力：能夠迅速遷移所學知識于新的環境、迅速更新知識以適應新生行業或職業的要求。

三、課程模式轉型：從零散性到綜合性

“工業4.0”靈活的工作組織形式使人們能夠更好地整合自己的工作，用知識、信息進行生產規劃、協調、評估和決策。中等職業教育課程模式要依據工業4.0時代的工作流程及工作方式，實現從零散性向綜合性轉型。

（一）模式整合導向轉型。“工業4.0”智能輔助系統讓工人從單調、程序化的工作中解放出來，把精力集中在創新和增值業務上。因此中等職業教育課程模式要實施“多元整合”。具體而言，就是以課程生存觀、發展觀、基礎觀、能力觀、質量觀為導向，以職業能力培養為整合主線，以崗位需求為整合依據，以工作過程為整合基礎，以工作結構為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分，有效處理課程的“職業活動發展”“學科知識發展”“學生心理發展”和“學習動機發展”的邏輯順序關系，重構專業、學業、職業、就業和創業“五業貫通”，形成基于工作過程的多元化、整合化、系統化課程。這種“多元整合”課程模式在課程內容、課程計劃、課程實施、課程評價等內涵上具有相對的變化性和優化選擇性，在實施過程中通過過程評估、動態反饋，不斷總結、修正、完善、優化。[4]

（二）模式整合方式轉型。“工業4.0”智能輔助系統讓工人從單調、程序化的工作中解放出來，把精力集中在創新和增值業務上。中等職業教育要培養學生職業生涯中的可持續發展能力，體現在公共基礎課程教學上，就是取“學科中心”課程之所長，注重基礎知識之間的系統性、融合性，為學生創造性能力和可持續發展能力的發展打下良好的基礎;體現在專業技能課程實踐教學上，就是取“活動中心”課程之所長，保證學生經驗知識的獲得和各種技能的訓練有足夠時間，使學生的知識、技能結構更趨于完整和合理;體現在課程開發上，就是取“能力中心”課程之所長，根據市場分析和職業崗位分析確定課程的內容，使課程的設置適應行業企業的需要;體現在課程實施形式上，就是取“問題中心”課程之所長，引導學生掌握學習的方法，提高學生分析問題和解決問題的能力;體現在人才培養發展形態上，就是取“個性中心”思想之所長，在課程中有效地體現學生的個性化價值取向和行為方式。[5]

四、課程標準轉型：從靜態性到通融性

工業4.0涉及多學科的專業知識與技能，表現在新知識新技術新技能不斷涌現并投入使用，掌握新知識、新技術、新技能的人員與需要這種人員的崗位在不斷重新組合，一勞永逸的就業變得越來越不可能，所以從業者需要有很強的適應性。中等職業教育課程適應性轉型表現在兩個方面。

（一）課程標準國際性轉型。“工業4.0”特點是“智能化”“網絡化”“分散化”“個性化”，其系統框架必然基于一套全球化的標準體系。中國“工業4.0”的建設將逐步建立起一套與國際接軌的標準化與參考架構，深度融合到國際分工中去。因此中等職業教育要將國際通用技能人才培養標準引進專業標準、課程標準中來，開發基于崗位工作內容、融入國際通用職業資格標準的專業教學內容和教材，引導人才培養服務對象的國際化發展，從而提高中等職業教育課程對技術技能進步的反應速度。

（二）課程標準銜接性轉型。“工業4.0”在很大程度上源于員工在復雜工業過程生產與管理的專業性，這種專業性要求員工在信息技術領域表現出很高的水平和能力。因此中等職業教育要做好中高職人才培養銜接工作，培養高素質的技術技能型人才。一是專業的銜接。中高職銜接專業必須是優勢專業或特色專業，是必須采取中高職教育聯合培養才能更好地滿足市場需求的專業。二是培養目標的銜接。樹立系統培養的理念，明確人才培養定位、規格、梯次和結構。中等職業教育重點培養技能型人才，高等職業教育重點培養高端技能型人才。三是課程內容的銜接。實現課程內容銜接的連續性、邏輯性和整合性。中等職業教育階段注重基礎素質教育，高等職業教育階段注重學生知識、技能和職業素養全面培養，提高學生可持續發展能力。四是教學模式的銜接。中高職教育銜接應突出教學操作性、實踐性的銜接，分段完成職業技能培訓與職業資格證書的考證銜接。[6] 五、課程實施轉型：從封閉性到開放性

“工業4.0”通過網絡與信息物理系統（CPS）的融合，促進制造業向智能化的轉型。人才在生產制造中的角色將由服務者、操作者轉變為規劃者、協調者、評估者、決策者、高智能設備和系統的維護者。中等職業教育課程實施應根據職業崗位任職要求、技術領域的內涵提升要求、崗位遷移能力要求，實行課程管理的融合性、跨界性，適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，培養高素質的社會人、職業人、未來人、發展人。

（一）課程實施融合性轉型。課程實施突出“六向”融合（如表2），構建融“成長、就業、升學”于“教、學、賽、考”的“四位一體”課程體系（如圖2）。[7]這種整合課程體系，以培養學生專業水平的日常教學為核心，兼顧課外技能興趣輔導小組訓練、組織“賽考”（應考）能力訓練，推動理論與實踐知識的融合，突出其知識層、能力層和素質層的整合，實現課程的分層化、融合化、綜合化。在知識層上培養現代人所具有的科學文化素養，突出互聯網與數字化技術在專業上的應用;在能力層上側重培養作為職業人所具有的潛在智能，培養綜合技術操作能力、技術管理能力、技術診斷能力和高端設備、系統的維護維修能力等，突出學生動手能力的培養;在素質層上培養學生將所學知識、能力內化形成學生自身的基本素質。

（二）課程實施跨界性轉型。中等職業教育人才培養，不但要有特定的專業技能，還要有跨界的能力，懂IT和大數據，適應互聯網、物聯網和服務網思維模式，學會從技術和產品層面擴展到商業模式、服務方式層面的全方位創新，懂得用創意方式和顧客溝通，熟悉高端、精密、智能化設備調試等工作。中等職業教育在學習內容上要尋求知識和技能的跨界整合;在教學方式上要尋求理論與實踐的跨界整合;在培養模式上要尋求學校與企業的跨界整合;在辦學目標上要尋求就業與發展的跨界整合;在課程設置上要以學生職業發展的需要來整合課程結構;在課程模式構建上以處理好基礎理論教育、專業技能教育、綜合實踐教育三者的關系來整合課程結構;在課程計劃上以技能型人才培養為核心，打破學科界限來整合課程結構;在課程體系上以變應變（建立新技術、新工藝的課程模塊，培養學生創業精神和創新精神）來整合課程結構;在課程組合方式上，以職業功能、職業資格和職業活動、工作過程、工作實踐為導向。課程間整合形成模塊，課程內實現知識、技能、態度整合。[8]

【參考文獻】

[1][2]宋健，王茁，楊杰.“工業4.0”綜述[J]. 山東工業技術，2015（2）：288 .

[3]陸啟光.基于“工業4.0”的職業教育轉型[J].職教論壇，2015（16）：4-9.

[4]周如俊.職業教育“多元整合課程模式”構建與實踐[J].繼續教育，2015（5）：3-6.

[5][7]周如俊. 基于多元整合視角探討中職教育課程設置問題與有效對策[J].職教論壇，2012（21）：26-40.

[6][8]周如俊，中等職業教育發展的“新常態” [J].江蘇教育（職業教育），2015（5）：41-44.