教育質量：三類概念模型的探析與啟示

摘要：文章通過對“以學習者為中心”、“投入-過程-產出”以及“多維度社會交互”這三類教育質量概念模型的探析，形成了關于教育質量研究的進一步認識：從研究對象的角度看，教育質量除了復雜與多維外，還具有動態的特征；從研究趨勢的角度看，概念模型將成為未來教育質量概念研究的新著力點；從教育實踐的角度看，提高教育質量要充分發揮利益相關者的作用。

關鍵詞：教育質量；概念模型；以學習者為中心；投入-過程-產出；多維度社會交互

中圖分類號：G40-0581文獻標志碼：A文章編號：

10085831（2016）01013306

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，國家教育部在近幾年的工作要點中也均提到要“全面提高教育質量”，可見，教育質量已毫無爭議地成為當前中國教育領域最為引人關注的問題之一。提高教育質量，首先要探究教育質量的本質，要了解教育質量的概念及內涵。目前，雖然學界對教育質量的認識達成了一些共識，但是仍然很難對“教育質量”一詞給出十分清晰的解釋。盡管學者們不斷嘗試從不同角度對教育質量進行闡釋，但由于教育質量概念的自身屬性使然，無論在理論層面還是實踐層面依舊面臨著諸多爭論，因此對于教育質量概念的再審視意義重大。

一、國內外關于教育質量概念的界定——復雜與多維是共識

關于教育質量的概念，基于不同的主體，站在不同的角度，為了不同的需要，一定會產生不同的理解。下面簡要介紹國內外主要學者對于教育質量概念的界定與認識，并分析在這些認識中所達成的共識。

美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質量與鑒定對多樣性、聯貫性和創造性的呼吁》報告中提出一個教育過程的質量涉及：（1）目標的合適程度；（2）在目標實現過程中資源利用的有效程度；（3）已達目標的水平程度。并指出由于沒有一個清楚明晰的語句陳述希望教育給予什么，而不可能對教育質量作出明確定義。1996年歐州大學校長會議（KPE）公布的《制度評估：質量戰略》中指出：（1）質量是一個政策性概念；（2）質量是一個多側面的和主觀的概念，并認為質量問題很難給出一個能被普遍接受的定義。而學者艾斯丁（Astin， A.W）認為，高等學校的質量是一個復雜的概念，至少有四種不同的含義：大學的聲望等級，可得到的資助，學生成果和學生天賦的發展或增值。學者畢比（Beeby， C.E）提出從三個不同的維

度思考“教育質量”：（1）最簡單的維度，即“課堂概念中的質量“，是對知識和基本技能的掌握；（2）較復雜的維度，即“市場概念中的質量”，教育質量是根據“生產能力”來測量的；（3）社會的個人判斷中的教育質量，根據個人、子女、部落、國家設立最終目標來判斷 [1]。學者馬拉瑞特（Mialaret）提出，教育質量的一般性定義應強調兩方面：一是以一般的或具體的教育而表達的社會期望；二是教育過程的實際特征以及在學習水平上所觀察到的變化。綜上可見，教育質量的一般性定義是復雜的、多維的。

國內學者對于教育質量問題的研究相比國外學者較晚，以下將代表性的觀點作簡要介紹?！督逃笤~典》有一條關于教育質量的解釋，即教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格 [2]。學者朱益明認為，教育質量的一般性概念應包括三個內在相關的維度：為教學所提供的人與物的資源質量（投入）；教學實踐的質量（過程）；成果的質量（產出和結果）[3]。學者秦玉友將教育質量的概念取向分為結果取向、權利取向和多維取向，并認為從教育質量的研究維度看，多維度研究教育質量應該成為共識[4]。

可見，國內外學者對于教育質量的討論是廣泛的，但常常又是模糊的，這是由于缺乏對“教育質量”一詞真正含義的共同理解。實際上，對該問題的討論應該考慮到一個事實：教育質量是一個訴求，是看似直觀的概念，而不是一個操作性的概念，因此，不存在統一的定義。通過對上述國內外學者觀點的分析，我們發現對于教育質量概念的認識雖未產生統一的定義，卻似乎達成了一定的共識：即教育質量是一個復雜的概念，同時又是一個多維度的概念。筆者認為，應通過各種可能的概念構架及其相關因素對教育質量展開分析，以求對“教育質量”概念的理解與認識能更進一步。

二、教育質量的概念模型探析——基于三種不同的視角

教育質量的概念是實施教育評價以及教育保障活動的基礎。本文將從教育質量這一概念的若干構架出發，由于每一類概念模型均會以一定的假設為前提，則還將對其可能的分析方法以及它們的基本假設進行討論和總結。本文提供三類概念模型，分別是：（1）基于學習者權利視角的“以學習者為中心”概念模型；（2）基于教育產品視角的“投入-進程-產出”概念模型；（3）基于動態平衡視角的“多維度社會交互”概念模型。

（一）“以學習者為中心”概念模型——學習者權利的視角

“以學習者為中心”概念模型是以學習者的權利為導向，以其學習為核心來搭建的。學習者的權利主要體現在孩子受教育的權利，受教育過程中學習的權利以及知曉并能維護上述權利的權利等?；跈嗬麑虻母拍钅Ｐ筒粌H體現了消除學習者學習障礙的必要性，而且充分反映了學習經驗本身所具備的內在價值以及這種價值對于學習者權益改善的意義[5]。

聯合國教科文組織（UNESCO）原教育質量職能部門于2006年提出了一種概念模型 [6]，這一模型便是基于學習者權利的視角制定的。如圖1所示，整個模型由三個層面構成，“學習”處于模型的中心位置，由內往外分別是“內部學習者層”和“外部系統層”，“內部學習者層”包含了內容、環境、過程、尋求學習者以及學習者帶來了什么五個要素，其中“尋求學習者”即通過塑造良好的教育環境來獲得學習者，高質量的教育應幫助學習者學習，致力于為所有人提供受教育的機會，“學習者帶來了什么”指的是學習者為他（她）自身的學習以及所在團體的學習帶來了什么，學習者的經驗、性格、技能、狀態等均將影響他們自己的“學”和老師的“教”，高質量的教育要積極充分地利用好每位學習者的差異性；“外部系統層”包括管理與行政系統、法律支持體系、測量學習成果的手段、資源以及政策實施五個要素。這兩個層面分布于“學習”的外圍，歸納起來就是輸入、過程、環境和輸出這些要素。這個模型的優點在于，它清晰地區分了“內部學習者層”（即處于學習環境中學習者的層面）和“外部系統層”（即創建和支持學習經驗的教育系統層面）兩個維度，而且強調教與學的方法，學習的環境和組織層面均是被考慮在衡量教育質量范圍內的重要因素。

（二）“投入-過程-產出”概念模型——教育產品的視角

第二類概念模型是基于產業視角看待教育這一種產品的，通過教育的“產品表現”評價教育質量的好壞。從“投入-過程-產出”視角出發的概念模型有很多，它們均將“教與學的過程”擺在模型的中心位置進行架構，而且除了討論投入、過程、產出各子系統之外，還深入探究了“相關背景”這一重要的子系統。

世界銀行曾基于該視角提出了一種概念模型，其中就提到決定學校效能的因素、影響教學過程的因素以及影響學校氛圍的因素（如學校的領導力與教師的影響力因素等）對于教育質量來說均是重要的考量對象。在其模型中的“輸入”環節包括父母和社區、課程教材、教學設備的相關支持等具體內容，還提到學校的效能最終通過“教育成果”來評價，評價一般是通過學生的參與情況、專業成績、社交能力和經濟表現予以綜合評估。

如圖2所示的概念模型是2002年在聯合國第一屆《全民教育全球監測報告：世界在正軌上么？》[7]中提出的，GMR2002模型和世界銀行的版本很像，提出的概念框架對“投入”與“相關背景”作出了較為明晰的梳理，將“投入”子系統劃分為學校、學生特質和家庭/社區特質三個維度，還延續并豐富了世界銀行版本中的“學校氛圍”部分。除此以外，該模型還分別從班級層面、學院層面和國家層面對教育質量作出了區分。可以說，GMR2002模型在教育質量概念的理解上邁出了一大步。

三年后，在聯合國《全民教育全球監測報告2005： 提高教育質量迫在眉睫》[8]的報告中出現了GMR2002模型的修改版（下文簡稱GMR2005模型）。如圖3所示，該模型進一步明確了教育質量概念各子系統各自的定位與相互關系，并對“相關因素”子系統進行了重組，將“教育投入”包圍在了“教與學的過程”之外，將“學習者特質”單獨羅列出來，由此形成的新構架包括五個部分：（1）學習者特質；（2）教育投入；（3）教與學；（4）教育結果；（5）相關背景。

1.學習者特質

該部分涉及到學習者及其家庭的一些特質，包括學習者的態度、毅力、入學準備、知識儲備、學習障礙、性別、健康狀況以及家庭社會經濟地位等因素，這些特質能夠在很大程度上對教與學的過程和教育結果產生直接或間接的影響。教育結果是基于學習者特質的結果，可以看作是學生的初素質同教育投入和教學過程中諸因素相互作用的結果。學習者特質的差異不僅通過本人表現出來，而且還受其家庭宗教背景、文化、居住地等因素的影響，由此也可以看到教育結果的質量評估必須充分重視學習者的個體差異。

2.教育投入

教育投入是教學活動正常進行的重要保障，沒有教育投入的教育活動是難以維持的。教育投入一般包括教學材料、基礎設施和條件、人力資源（教師、校長、督導者和管理者）以及學校治理。

3.教與學

教與學的過程位于整個模型的核心位置，它在教育投入系統以及相關背景因素的共同作用下運轉。它包括實際指導（教授）時間、教育方法、學習方法、評估方法、教學語言、班級規模和課堂管理策略等。

4.教育結果

在本模型中，教育結果特別用到有形的且易于評價的指標表示出來，這對于教育結果的評價工作大有幫助。它具體包括：學生的讀寫能力、計算能力、生存能力、創造力、控制情緒能力、價值觀以及對于社會發展的影響力等等。

圖3GMR2005“投入-過程-產出”模型

5.相關背景

相關背景因素的內容豐富多彩，它與其他四個子系統均有相互作用及影響，這又反映出教與學的過程實際上是一個動態的過程，是相關因素相互博弈的過程，并在此過程中影響教育質量的發展。它還強調了要結合當地的實際情況綜合考慮相關的社會因素、文化因素、經濟因素與政治因素可能對教育質量帶來的影響。

相對于GMR2002模型來說，GMR2005模型整合并突出了“學習者特質”子系統，體現出教育質量的核心關切就是學習者在教育活動中的變化，而非學校、家庭或社區。GMR2005模型的這一改變實際上也反映出“以學習者為中心”概念模型的理念在“投入-過程-產出”模型構架中的滲透與融合。

（三）“多維度社會交互”概念模型——動態平衡的視角

實際上，把教育質量的核心內涵用可計量的教育數據表現出來這一方式并沒有被所有的學者接受，于是另一種概念構架應運而生，那便是“多維度社會交互”概念模型。該類模型相對于“投入-過程-產出”模型而言，側重于教育質量各個子系統之間的相互作用與關系，它強調從一個整體的角度理解教育質量的內涵，而非單獨研究

其中的某一部分。此外，“多維社會交互”模型的架構視角是將教育看作公共產品，認為教育質量的提高過程是通過利益相關者對教育質量的訴求使子系統為滿足訴求而相互作用，進而達到某種平衡的過程。需要指出的是，利益相關者的訴求是不斷發展變化的，那么平衡也是不斷被打破與再造的，從而形成了動態平衡。

1.教育質量的“織物”模型

顧名思義，“織物”模型將教育質量比作是“紡織品”，很形象地描繪出教育質量內部組織之間的關系，同時也表明教育質量各部分不僅密不可分，而且它們相互作用和影響，任何一個部分都不能消失，任何一種聯系都不能斷裂，否則就像斷了線的毛衣一樣，整個教育系統就會出現大的問題。

這是對于“多維社會交互”概念模型最近的一個詮釋，由學者尼可與羅（Nikel Lowe）在2010年提出[9]。如圖4所示，他們的概念模型包含7個維度：效率、效能、可持續性、自反性、適切性、響應力及公平。這里需要提出的是關于自反性（Reflexivity）的理解，斯科特·拉什在《自反性及其化身：結構、美學、社群》中談到，自反性是一個解放的過程，把個人從對權力的迷信與重負中解放出來并重新展現反思與批判的思維能力，重新審視、理解個人與社會存在的復雜關系網絡。包括兩個方面：一是對自身系統的反思和認識；二是對社會環境的理解與批判，即一種文化間的互動關系的發生和體現[10]。在教育上可理解為對教育系統的反思與認識以及對相關環境的理解與批判。本模型強調教育質量很像一個“紡織品”，當你用力拉伸時它就變得越來越堅韌，隨后在其七個維度的交互作用下尋找到一個平衡點，該平衡點不能理解為簡單的均衡，而是在不同系統層面和維度的作用下形成的一系列復雜作用，當再次有外力作用的時候，打破現有平衡進而尋找新的平衡。本模型徹底擺脫了“投入-過程-產出”概念模型的影子，它指出教育質量是多維度社會交互作用的結果，在不同的外部環境下，作用的方式也會有所不同。

2.“良好的教育質量”模型

“良好的教育質量”模型由泰克里和巴瑞特（Tikly Barret）[11]于2007年提出，隨后泰克里于2010年對模型做了進一步完善，如圖5所示。該模型由政策環境、學校環境、家庭與社區環境三個子系統交疊而成。政策環境包含國家討論、教師發展與獎勵政策、評價監督與評估辦法、合適與包容的課程、經濟支持、校長培訓等要素；學校環境包括校本專業發展、學校自我評估、基礎設施與資源、結構化與包容的教學方法；家庭與社區環境則涵蓋了父母的受教育程度、父母對學習的支持、家庭中的書籍及學習場所等要素。值得注意的是，該模型不僅明確了三個子系統各自的具體內容，還對兩兩交疊區域進行了細致的描述，在交疊的區域中出現了“利益相關者”。實際上該模型的最大特點之一就是對“利益相關者”因素的引入，這些利益相關者是能夠作用于教育系統的外部力量，是聯系教育系統各子系統乃至各個要素之間的紐帶，他們通過利益訴求對現有的教育平衡施壓，進而幫助教育系統形成更適合個人全面發展與社會需求的平衡狀態。在利益相關者中

包含教師，因為教師被視作是理解教育質量乃至實現教育質量預期目標的關鍵因素。

該模型強調在試行改善教育質量的過程中，需要注意將當地利益相關者的感受與反饋考慮在內，目的是幫助人們更好地評價與理解那些可能造成教育系統紊亂、發展抑或是不均衡的要素，尤其是那些容易造成歧視的因素，諸如性別、收入水平、族裔等等。通過分析還可以看到，對教育質量這一命題的理解始終不能離開對歷史、社會經濟、政治以及文化的整體綜合分析，它們對于教育政策的制定與形成有較大的影響，是保證教育體系正常運轉的重要條件。

三、對教育質量研究的啟示

通過梳理國內外有關教育質量概念的研究以及對三類概念模型的分析，可以得到以下三點啟示。

第一，從研究對象的角度看，教育質量除了復雜與多維外，還具有動態的特點。真正的教育質量觀實際上來源于對其所處教育環境變化的準確判斷。特定教育主體的需要與教育客體的屬性決定了教育質量的好壞，主體的需要處于不斷變化之中，因此教育質量為了滿足這種需求也處于不斷發展變化之中，這是教育質量的外部動態性。其次，教育質量的動態性還體現在各個子系統之間，即教育質量的內部動態性。教育質量的子系統之間相互依存，在接受“外力”作用時現有的平衡被打破，各個子系統再通過相互作用尋找到下一個平衡點，教育質量則在這樣一輪又一輪的“動態平衡”之中得到改善與發展。

第二，從研究趨勢的角度看，概念模型或將成為未來教育質量概念研究的新著力點。在以往的研究中，學界對于教育質量概念的討論無疑是廣泛的，可是研究多側重于觀點的歸納及著眼于宏觀的論述，關于教育質量系統內具體因素及相互關系的討論相對較少，即微觀層面的研究亟待加強。因為每個概念模型均是基于某種假設進行構架的，這不僅滿足教育質量具有復雜性和多維性的內部邏輯，還有利于對教育質量展開具體深入的研究，而非僅僅停留在宏觀層面探討。此外，概念模型具有極強的直觀性，它能很清楚地展示出作者的架構思路、各個子系統的具體內容以及子系統之間的關系。實際上繪制概念模型的過程便是引導作者深入思考的過程，這不但有助于質量內涵研究的精細化，而且也有利于讀者進行比較與探討。

第三，從教育實踐的角度看，提高教育質量要充分發揮利益相關者的作用。教育質量是一個完整的系統，由各個子系統有機組合而成。子系統之間存在著千絲萬縷的聯系，而利益相關者往往在這些關聯當中扮演著重要的角色，他們不僅充當子系統之間聯系的紐帶，同時又給紐帶施加“外力”，這個“外力”便是利益相關者對好的教育質量的訴求與期望。政府應高度重視利益相關者的需要，傾聽學校、社區、父母、教師以及孩子的聲音，讓這些聲音對制定有效的教育政策產生積極的影響。另一方面，利益相關者之間也需多傾聽對方的聲音，了解彼此的需求與存在的問題，在宏觀政策關照不到的層面上加強交流溝通，積極化解矛盾達成共識，在“學校-社區-家庭”層面施加有益影響，進而提高教育質量。

參考文獻：

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（責任編輯彭建國）