合法解讀與解讀邊界

廣東張超

合法解讀與解讀邊界

廣東張超

文本解讀的原則是“合法而有界”。“合法解讀”是仿照“合法性”一詞而造，即解讀能被大部分讀者（民眾和精英）認可，覺得合情入理，令人信服，有所啟悟；解讀合乎文本實際，而非牽強附會、微言大義；解讀應總體把握文本，不能以偏概全、喧賓奪主。

文本解讀 合法 邊界

文本解讀的目的

“文本解讀目的”與“解讀方法”密切相關——有什么樣的解讀目的，就產生什么樣的解讀方法。譬如在漢晉時代，儒生們解讀經書的目的是顯擺學問、故弄玄虛，而非實際運用解決社會問題，所以儒生們對歷史經書的解讀法就是“微言大義”和“穿鑿附會”。具體表現，一是脫離文本整體語境，用訓詁法孤立地解釋每個字詞的意義；二是把每首詩的解釋都生扯到歷史事件中去。脫離文本實際，穿鑿附會，深文周納，看誰解讀得繁、曲、怪，誰的學問就大。甚至用離題萬里的兩三萬字的道德、政治說教來解釋五個字的詩句，十分繁瑣，既無理也無趣。

可同時代的陶淵明和諸葛亮，與眾儒生的讀書目的和方法截然不同。陶淵明的讀書目的是文化陶冶、審美愉悅，所以其解讀方法是“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”的“會意法”——不糾纏、甚解個別詞句的含義，而是整體把握語境，融會貫通，用整個身心感受作品，意會神攝，求得與作者心靈相通，達到修身養性的審美效果。

諸葛亮的讀書目的是經邦濟世，所以諸葛亮的解讀法不是“務于精熟，而是觀其大略”——專找對治國濟世有實用價值的內容學習掌握，不求學術上的“精熟”。正如在《舌戰群儒》一章中，當東吳名流嚴畯質問孔明“治何經典”時，孔明嘲諷道：“尋章摘句，世之腐儒也，何能興邦立

事？……區區于筆硯之間，數黑論黃，舞文弄墨而已乎？”——這都是對兩漢魏晉以來繁瑣解經訓詁之風的反叛和糾弊。

明代學者楊慎說：“《晉書》云陶淵明讀書‘不求甚解’，此語俗世之見，后世不曉。余思其故，自兩漢以來，訓詁甚行，說五字之文至于兩三萬言。陶心知厭之，故超然真見，獨契古初，而晚廢訓詁。俗士不達，便謂其不求甚解矣。” 馮鈍吟的《雜錄》也說：“世人讀書，正苦大意未通耳，乃云吾師淵明，不惟自誤，更以誤人。”

我們今天文本解讀的目的是什么呢？我認為，是幫助自己或他人（學生）理解把握文本的思想內容和表現手法，提高語文能力（特別是讀寫能力）、閱讀鑒賞水平、審美能力和審美趣味以及擴展語文知識、文化視野等語文素養。這樣的解讀目的，就要求解讀者深入研究文本及相關資料，把握文本，解讀既要深刻獨到，給人啟發，又要實事求是，客觀真實。

文本解讀的邊界

文本解讀需要邊界，既不能膚淺不到位，也不能漫無邊際，即所謂“過猶不及”。“解讀的邊界”應該在哪里？不好一概而論，沒有絕對統一、明晰的解讀邊界，解讀邊界因文而異，緣人不同。這要靠讀者的文化素養、鑒賞水平，心領神會地把握——運用之妙，存乎一心。

但如果非要給“解讀”劃定一個相對合理的、能被多數人認可的“邊界”，我覺得是否應該包括以下幾點：

1.不同文體有不同的解讀目的、方法和邊界。讀說明文為獲取新知識，讀議論文為學習新思想；讀文學作品為審美鑒賞。為達不同目的，采用不同的方法，遵守適宜的邊界。

2.解讀合乎文本實際，是從文本中自然得出，而非牽強附會、微言大義。

3.解讀應總體把握文本，把文本看作一個有機的整體構造，考慮整體對局部的制約關系；而不是以偏概全、掛一漏萬，只見樹木不見森林。

4.解讀應圍繞文本主要內容展開，而不是劍走偏鋒，過分關注、放大枝節末葉，甚至喧賓奪主。

5.解讀應該為大部分民眾所認可、接受、信服，感覺言之有理，有所啟悟受益——我們把這種解讀稱之為“真實解讀”或“合法解讀”。

“真實解讀”就是實事求是，真實可信。解讀源自文本，不脫離文本，有案可稽。既有一定新度、深度和廣度，又客觀公正，真實可信，對學生確有啟發幫助。而且不僅有論點，更要有嚴密的邏輯論證，令人信服，不是主觀臆斷。

譬如《林黛玉進賈府》中有一段：“于是又引黛玉出來，到了東廊三間小正房內……靠東壁面西設著半舊的青緞背引枕。王夫人卻坐在西邊下首，亦是半舊的青緞靠背坐褥……因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱，黛玉便向椅上坐了。”對“半舊的”三個字，脂評本有旁批曰：“三字有神。”一般讀者（學生）容易忽視“半舊的”三個字。這就需要教師精要到位的“解讀點撥”，啟發學生領悟三字的妙處：全新是暴發戶形象，全舊則是破落戶光景，唯獨“半舊的”顯露出賈府富貴的源遠流長，底蘊深厚，也暗示賈府“百足之蟲死而不僵”、盛極而衰的征兆——這種解讀，就真實可信，對學生確有啟悟幫助作用。

“合法解讀”，是我仿照“合法性”一詞而造。合法性的定義是：“在政治學中指政府與法律的權威為民眾所認可的程度。” “民眾所認可的程度”，包括“量和質”兩個方面——有一定的民眾數量和精英質量的認可。

由此，“合法解讀”可理解為：解讀能被大部分讀者認可首肯，覺得合情入理，令人信服，有所啟悟。符號美學認為：藝術中所凝聚的應該是一種人類能普遍體會理解、感受的情感，即人類的普遍情感。

譬如有學者把《西游記》解讀為一部隱喻人生修為、啟迪人們戰勝各種心魔的偉大成功學。唐僧、悟空、八戒、沙僧、白龍馬，這師徒五人原本就是一個人——唐僧是身，悟空是心，八戒是欲望，沙僧是本性，白龍馬是意志——所謂“心猿意馬”。取經路上每一個妖怪都象征暗示一種心魔，代表世間某種牽絆人的東西。師徒五人一路上降妖除怪，就是人生路上不斷戰勝各種心魔、降伏習氣，取經就是一個修心的

過程。吳承恩通過西天取經的神話故事，引領我們在人生路上不斷地去克服內心不良習氣、戰勝心魔，最終取得真經、成就人生。這種把《西游記》解讀為一部偉大的成功學的解讀，是多元解讀中的一種，既新穎獨到、別開生面，又令人信服、啟人心智，有其合理性，不失為一種“合法解讀”。

但有些專家，對某些文本的解讀就不一定“真實”“合法”了，超出了人們容許的“邊界”。比如某專家解讀朱自清的《背影》主旨：“是生與死，是喟嘆生命、淚祭生命的脆弱、虛幻、短暫！”這個解讀很獨特，很個性，新則新矣，但大部分讀者不認可，不贊成，覺得“莫名其妙”“疑惑重重”——因為閱讀《背影》文本和寫作背景，大部分人從中難以看出“喟嘆生命的脆弱、虛幻、短暫”的意旨。這種解讀空而泛，不著邊際，似乎放之四海而皆準，成為“正確的廢話”，也就失去了具體文本解讀的意義。這不是總體把握文本語境得出的結論，而是劍走偏鋒，放大枝節末葉，節外生枝，以偏概全，脫離文本主要內容的無中生有，與本文主旨風馬牛不相及。類似魏晉時期脫離整體語境的“微言大義、穿鑿附會”解讀法，缺乏嚴密的令人信服的邏輯論證，超出了“合法”解讀的邊界。作為一種“個性化解讀”的一家之言，可以存在，但難以得到大家的認同，也就算不得“真實合法的解讀”。倒是“贊嘆父慈子愛，表現人倫之愛”的題旨，大家都能看得明白、想得清楚。

又如有教師教學《愚公移山》，用大量的時間和精力探究“移山與搬家”的利弊優劣，以及對環境的影響等，這都超出了該文解讀的邊界。因為《愚公移山》文體是寓言故事，寓言的特點就是“虛托其事，以明其理”，不能用現實主義的思維方法來解讀寓言類作品，不能用世俗常識來衡量寓言，更不能把“移山”當作一個具體的現實行為來看待。否則，就會像“智叟”一樣，考慮很多“現實”問題，諸如移山的必要性、可能性、代價、利弊，甚至產生移山不如搬家，破壞生態環境等許多“越界”的問題。要根據寓言的文體特點，不能太較真現實細節，要著重把握理解總體寓意——贊嘆人類精神的偉大，堅韌頑強，矢志不渝。

文本解讀的原則是“多元而有界”

多元解讀，是指學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果。“多元”是指理解的多角度、多層面、多背景、多文化差異，還包括不同個體的不同解讀，以及同一個體在不同時期、不同環境下對文本的不同體會等。

文本解讀的“多元性”，是文學鑒賞的規律和普遍現象——所謂“形象大于思維”。對有些文本的解讀，后人與作者的原意甚至大相徑庭，如《庖丁解牛》，出自《莊子·養生主》，莊子的原意是通過《庖丁解牛》的寓言，告訴人們：要養生保健，就要像庖丁解牛一樣，避開牛的筋骨交錯聚結等生硬處（各種矛盾）。今人把《庖丁解牛》解讀為“做事掌握規律，熟能生巧，達到得心應手的神妙境界”，也無不可。因為這種解讀也是“真實”“合法”的——能得到大多數讀者的認可、首肯，覺得有道理。這體現了文本解讀的多樣性、創造性。

傳統的閱讀教學，對文本解讀過于絕對、單一，而這種解讀違背文學作品的接受規律。文學的本性決定了對它的解讀、闡釋必然是多元的（甚至是無窮盡的），而且隨著閱讀對象、時空的變化而不斷發生變化。法國莫泊桑研究會主席雅克·邊沃女曾說：“莫泊桑留給我們一座富礦，有待大家進一步發掘；他的著作的含義絕不只我們看到的用文字表現的那些，因為莫泊桑一貫給讀者設圈套。”而文學閱讀的美麗恰恰也在此：真正的文學作品總是常讀常新，并且給閱讀者帶來創造性的發現和喜悅。在這個意義上，中學語文閱讀教學，對于啟發正處于成長期的青年學生的創造性思維與藝術想象力，有一種不可替代的特殊作用。正如數學教學應鼓勵學生“一題多解”一樣，語文閱讀鑒賞也應鼓勵“一文多解”“舊文新解”。

語文教師應及時了解吸收學術界的新見解、新成果，不斷更新教學內容，保持閱讀教學的科學性、時代性、先進性，但又不能囿于前人、權威的先入之見，要創造性解讀鑒賞，讀出自己的感悟、個性和味道。

“多元解讀”特別要處理好與“閱讀導向和閱讀邊界”的關系。多元并非無界，真理再向前多走一步就會變成謬誤。“多元而有界”的文本解讀原則，

是矛盾的統一體。魯迅在多篇文章中多次說過：“文學有普遍性，但有界限。”雖然說有一千個讀者就有一千個林黛玉，但“那性格、言動，一定有些類似，大致不差”——瘦弱憂郁、聰明婀娜的病態美，應是所有讀者心目中林黛玉的共性。《淮南子》中“佳人不同體，美人不同面，而皆說（悅）于目；梨橘棗栗不同味，而皆調于口”是對“解讀多元而有界”的形象表述。

尊重學生的閱讀體驗，絕不意味著放棄教師的必要指導。多元解讀，但并不是每一種解讀都是對的，即使對，也不是都達到同樣的深度和高度。學生由于閱讀能力、理解水平有高低、淺深、正誤之分，所以教師要引導學生做出既富有創造性又合乎文本實際的解讀，把學生向當代學術水準的最高度引導。教師既不越俎代庖，也不能放任自流，否則就會由“一切由教師說了算”的話語霸權主義的極端，滑向另一個“一切由學生說了算”的民主虛無主義的極端。在多元解讀中，允許“見仁見智”，但對不“真實”、不“合法”的解讀要大膽否定。教學是科學，科學就要實事求是；教學又是藝術，藝術就要創新求異。創新雖然超常，但不反常；雖然求異，但不求謬；雖然奇特，但不奇怪——創新不是無原則的標新立異。多元解讀的目的是為了追求真理，所以，在語文教學中，教師一定要理直氣壯地引導學生肯定正確元，發現錯誤元，糾正偏差元，揭露虛假元。不能無原則、不加取舍地“包圓兒”。否則，主流觀念和標準的缺乏，將可能使教學中的探究對話淪為無謂的辯駁與爭吵——一千個學生說了都算，其結果就是誰說了也不算，也就失去了教師教學的主導性。

譬如學習魯迅的《祝福》，有學生提出“祥林嫂應該獨身”，這種解讀很“奇葩”，雖然反映了學生思維的靈活多樣，有值得肯定的一面，但脫離了時代背景和文本主旨，用現代的價值觀和行為方式要求舊時代的婦女，自然是“解讀過界”了。教師如果就此和學生大談祥林嫂如何“獨身”和“獨身”的種種好處等，那就更謬以千里。

教師應該及時糾偏扶正、因勢利導：祥林嫂懂得“獨身”這個概念嗎？她有“獨身”的權利嗎？即便“獨身”，她能幸福嗎？怎樣才能讓祥林嫂這樣的廣大窮苦婦女獲得幸福？（推翻封建的舊社會，建立男女平等的新社會）——這樣一步一步把學生“跑偏越界”的解讀，引導到《祝福》反封建主旨的正途上來。

又如學習朱自清的《背影》，有學生認為“父親買橘子過鐵路、爬站臺，違反交通規則”“形象又很不雅觀”。面對這種解讀，教師就應該從“審美情感價值” 和“實用功利價值”的辯證關系上加以引導：一般來說審美價值往往超越實用價值，二者成反比，即實用價值越低，情感價值就越高；反差越大，藝術感染力就越強。從實用價值上說，父親為兒子買橘子完全是多余的，父親親自去買并沒有提高橘子的實用價值。如果讓兒子去買，又快又安全，還不違反交通規則。但父親越是執意親自去買，越是不顧交通規則、自身安全和體態的臃腫笨拙，就越顯示出父親對兒子深沉的愛，“情感價值”就越高。

像這類學生把《背影》的精華當糟粕的解讀出現時，就超出了邊界，就需要教師有信服的剖析和高屋建瓴的理論引導。我們既要積極鼓勵支持學生的多元解讀，又要認真及時地對那些“越界”解讀糾偏扶正，以體現教師“平等中的首席”這一新理念——“平等”是就師生關系、人格而言；“首席”是就教師的認知水平、能力而言，應該高于學生，不能降低、混同于一般學生。

多元解讀，包括“深度解讀”，課堂應該是“熱度與深度的最佳結合”。僅有熱度而無深度，課堂就膚淺，漂浮于表層的喧鬧。深度解讀應該是源自文本自身的深入挖掘，獨到發現，深邃透辟，應該是透過文本的語言現象看到文本的精神實質，緊扣文本發掘出深藏在語言文字背后的意趣和技法，而不是故弄玄虛、晦澀冷僻，把簡單問題復雜化，把淺顯問題深奧化，把明白問題模糊化。

作 者： 張超，廣東省知用中學高級教師，廣東技術師范學院兼職教授、碩士生導師。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com