組織文化視閾下的高校教師學習共同體建設

李恒慶

組織文化視閾下的高校教師學習共同體建設

李恒慶

高校教師的專業發展是高校教師隊伍建設的關鍵問題，而高校教師學習共同體的建設將極大地推動高校教師的專業發展，組織文化視閾為高校教師學習共同體建設提供了重要的思考向度。依照組織文化視閾，高校教師學習共同體建設應重塑高校教師專業精神和核心價值觀，推行反思性工作模式，建立名師黃頁并實行智囊團決策機制，倡導創建模擬實踐社區，嘗試構建學習型組織。同時，高校教師學習共同體建設應處理好常規性與創新性、普適性與針對性、穩定性與動態性、開放性與封閉性、內發性與外源性等五大關系。

組織文化；高校教師；學習共同體；反思；實踐智慧

組織文化(organizational culture)是當今社會各類組織維持競爭優勢、保證戰略地位的重要源泉，是組織核心競爭力的關鍵因素。高校教師隊伍作為學校組織系統中的重要組成部分，其專業發展的狀況將直接決定和制約著學校的管理水平和人才培養的質量。受傳統的教師專業發展觀的影響，當前我國高校教師專業發展存在著一個重要的現實問題：重外部灌輸輕內部建構，即重視外部培訓而忽視內部自主發展。*王京華、李玲玲：《教師學習共同體——教師專業發展的有效路徑》，《 河北師范大學學報(教育科學版)》 2013年第2期。在高校教師專業發展與隊伍建設受到日益重視的背景下，尤其是教育部正在大力推進“卓越教師培養計劃”的新形勢下，對教師質量的考量成為國家戰略，高校教師學習共同體的建設與發展將成為高校教師職業化、專業化進程中的有力抓手，而基于組織文化的視角又為高校教師學習共同體建設描繪了重要的技術路徑。

一、組織文化的內涵與特征

組織文化是組織成員在探索適應外部環境和整合內部資源的過程中形成的，得到組織全體成員普遍接受，包括價值觀念、行為準則、團隊意識、思維方式、工作作風、心理預期和團隊歸屬感等，因一貫運行良好而被認為行之有效，并且被當作感知和思考的途徑傳遞給組織新成員。組織文化具有信任、共享、開放和容錯等四個特征。*中華人民共和國國家標準：GB/T 23703.3-2010.Knowledge Management Part 3：Organizational Culture。

信任。在組織文化中，學習共同體成員之間的信任是知識信息交流與共享的前提，是知識傳遞得以高效進行的重要基礎，尤其在隱性知識的擴散過程中更起著決定性的作用。信任包括以人際關系為基礎的信任、以能力為基礎的信任以及以制度為基礎的信任等。組織成員之間沒有相互信任，個體之間以及個體與組織之間都難以真正地交流和共享。

共享。在任何組織中，知識信息嵌入在組織管理的各個層面，組織文化理論要求成員之間要積極共享知識信息。通過共享，組織能夠將內部分散的知識契合在一起形成合力，從而實現組織共同愿景。

開放。開放的理念允許組織內的成員訪問所需知識，并在正確的機制下對知識進行相應的修改、補充和完善。組織文化的開放性特征契合了系統動態發展性的特征，有利于組織知識的共享與積累，是組織發展和保持旺盛生命力的根基。

容錯。一個有活力的組織要不斷開拓創新。創新的過程就是不斷試錯的過程，組織文化容許成員在創新過程中犯錯誤，這在很大程度上鼓勵成員積極創新、正視錯誤，在錯誤中反思并汲取經驗。

二、組織文化視閾下高校教師學習共同體建設的核心策略

高校教師學習共同體是由具有共同興趣和學習意愿的高校教師自愿組成的以提高專業化水平，促進專業化發展為目標，能為團體中每位高校教師的專業發展提供良好環境的團體。*王京華、李玲玲：《教師學習共同體——教師專業發展的有效路徑》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2013年第2期。組織文化視閾強調內部環境與外部資源的交融和互動，并把價值觀、氛圍和風氣等作為組織混合動力的重要來源機制，倡導個體與組織的融合，并以把組織發展的決策(把脈)作為最核心的因素，視實踐操作為組織與個體共同前進和發展的最核心抓手，并把建立在永續發展、持續經營的學習型組織建設作為終極追求。因此，在組織文化的獨特視閾下，高校教師學習共同體建設的核心策略主要有以下幾個方面：

第一，重塑高校教師專業精神和核心價值觀。組織文化倡導精神和價值觀是一個組織持續前進的重要動力和核心支柱，因此，高校教師學習共同體建設過程中，應當把高校教師專業精神和核心價值觀作為優先解決的問題之一。高校教師專業精神和核心價值觀的水平和風貌對高校教師個人和集體有著十分重要的影響作用，直接決定和制約著高校教師工作的質量。教師長期生活在兩個教育世界——個人的教育世界和群體的教育世界之中。其中，個人理念世界的提升與經驗世界的擴充鑄就了教師個人專業成長的第一路徑，而教師社群生活方式的變遷則構筑了教師專業成長的第二路徑。教師的專業成長總是個體自覺與群體聯動的合成品，是兩者同步并進、交互作用的結果。*陳曉端、龍寶新：《教師專業學習共同體的實踐基模及其本土化培育》，《課程·教材·教法》2012年第1期。因此，如何構建起高校教師專業精神和核心價值觀，是高校教師能否在兩個世界中和諧共存、共榮的必要路徑。必須深入領會《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的核心精髓，并結合各校自身的歷史和實際，厘清高校教師精神和核心價值觀中的關鍵內容，使之成為引領和推動高校教師學習共同體建設的持續性動力。

第二，推行反思性工作模式。組織文化的倡導者把反思性工作模式作為組織發展和變革的重要津渡，唯有不斷對自身的工作做出反思，才能不斷明確問題所在，并調動和利用自身的學習和工作經驗的積累，解決和探索相應的問題。在高校教師工作面臨日益復雜化形勢的今天，反思性工作模式不失為組織文化視角的一大亮點。日本學者勝野正章曾指出，高校教師能夠通過自我反思而提升對自身的客觀認識，并進而提升自我的素質和能力。*Masaaki Katsuno：How Is Teacher Evaluation Policy Enacted:The Workings of Perfomitivity and Micro——politics in Japanese Schools(Thesis,Doctor of Philosophy(ph.D)), University of Waikato, 2013，p.34.根據反思性工作模式的要求，高校教師學習共同體建設在朝前走的同時，也應不失時機地“往后看”，并且這一反思性工作模式還要把目光投向同為組織成員的“他者”。反思，是對自身前一階段工作的思考與總結。當然，組織文化視角所倡導的反思并不是一般意義上的反思，而是帶有一定深度和分量的綜合性反思策略，亦即不僅要反思教育教學工作中對某一具體教學事件的處置措施，而且針對工作相應的政治、文化和經濟背景，并結合新媒體時代相關訴求，對整項工作做出系統的思考和總結，并對各種可能的策略做出系統和細致的比較。

第三，建立名師黃頁，實行智囊團決策機制。組織文化把決策機制作為組織文化形成和發展的前瞻性、戰略性因子，智囊團(thinking-tank)在組織中發揮著重要作用。高校教師學習共同體是一個復雜的系統，其構建主要包括成員的篩選和組織、主持人的選拔和培養、評價以及內外部支持等幾個過程。*原霞：《教師學習共同體：高校教師教學學術發展的一種新范式》，《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2012年第1期。高校教師學習共同體建設過程中，要把名師的資源放在十分重要的戰略地位上。根據組織文化所倡導的智囊團決策機制，教師管理部門應該仔細分析自身的實際，組建自身的智囊團。一般來說，應把校內有豐富的教育教學工作經驗的高級職稱、資深教師等納入其中，并拓展和利用校外的資源，建立好智囊團決策機制，定期組織研討，解決相應的問題。智囊團的決策機制符合組織文化中共享和開放的特征和要求。利用校外專家引領資源，建立與各級教研部門和教育學術團體的合作研究制度，經常邀請教育教學專業研究人員、專家、名校校長、優秀教師，定期或不定期地到校為教師析疑解惑，設立良好的智囊團決策獎勵模式，為教師的發展提供智力支持。*王志麗、解永紅：《高中教師學習共同體的構建策略探究》，《現代中小學教育》2011年第12期。就日常工作而言，高校教師個人也可以把自身在工作中遇到的困難和問題提交給智囊團成員，尋求他們的支援與幫助。

第四，倡導創建模擬實踐社區。從組織文化的視閾來看，實踐的互動與交融是團體成員形成核心價值觀和團隊歸屬感的不二法門。高校教師工作是一項具有高度復雜性和整體性的工作，而且帶有十分突出的實踐性特征。因此，在組織文化的理論視界中，如何創建模擬實踐社區，是高校教師學習共同體建設的重要路徑。所謂創建模擬實踐社區，亦即通過一定的平臺建設，讓一定范圍的高校教師體驗、感悟和經歷特殊的高校教師工作情境，并根據自身的經驗和判斷，提出和展示解決相應問題的辦法和策略，并不斷根據變化的工作情境，對這些辦法和策略做出系統性、針對性的調整。實踐性知識是高校教師專業化的重要知識基礎，也是其學習共同體建設的內在要求,它具有內隱性、個體性、綜合性等特點。研究教師實踐性知識的生成策略對幫助教師養成自主專業發展的意識和習慣、提高其專業化水平具有重要意義。*王珩：《高校輔導員實踐性知識的提升策略》，《思想教育研究》2013年第6期。實踐證明，凡是反復經過創建模擬實踐社區鍛煉的高校教師群體，會增強對高校教師工作的實踐性知識的感知和認識，其解決問題的快捷性、針對性和有效性都遠遠超過未經鍛煉和提升的群體。模擬實踐社區的創建會對高校教師學習共同體的創建增大實踐向度和實踐風范，最終推動高校教師的實踐發展步入快車道。

第五，嘗試構建學習型組織。學習型組織的概念最早是由美國麻省理工學院的管理學大師彼得圣吉提出。組織文化學的學者認為，學習型組織的構建是組織文化形成和發展過程中的積極因素或正能量，唯有在一個對“容錯”有良好包容氛圍的環境中，組織才能不斷向前發展。在學習型組織的摸索和創建過程中，組織成員勢必會經歷很多的學習情境，并明確自身所需彌補的知識和技能，反復實踐，并最終達成與組織成員一致的知識儲備和思維策略。高校教師學習共同體建設的進程能否順利，與組織學習的氛圍與風氣密不可分。學習型組織的構建將有力地調動和激發高校教師個人的所有積極因素，使每個高校教師的潛能和才華得到充分的展示，并不斷圍繞高校教師工作的核心需求做出相應的調整和完善。

三、組織文化視閾下高校教師學習共同體建設應處理好的五大關系

組織文化視閾是對傳統管理模式的超越，其倡導的精神原動力的塑造、學習型組織的打造，實踐性知識的凸顯等方面都與傳統的管理模式有大相徑庭之處，但是由于該視閾的自身局限性，在組織文化視閾下高校教師學習共同體建設中，應處理好以下五大關系：

第一，常規性與創新性的關系。高校教師專業發展范疇中的高校教師學習共同體建設是一項十分復雜、內涵豐富的工作，如何處理好常規性與創新性的關系，是首先應該思考的問題。組織文化把組織分為兩個層次：基礎組織和拓展組織，并要求基礎組織是組織運行和發展的核心，并為拓展組織的形成創造一定的條件。常規性與創新性的工作是相互密切聯系的整體。在一定意義上，重視高校教師專業發展的常規性能夠為實現工作的創新性奠定良好的基礎和平臺，而創新性的落實又能夠更好地保證常規性的運行。一般說來，常規性是首先要解決的問題，唯有每一項常規性的工作都得到具體而扎實的落實，高校教師專業發展工作才有創新的基礎。當然，在處理常規性工作的同時，可以適當采用一些創新性的策略和方法。在一定程度上，常規性重點解決的是高校教師學習共同體建設過程中一些較為簡單、常見的外顯性問題，創新性則側重于解決高校教師學習共同體建設過程中深層次的、不易覺察的內隱性問題。

第二，普適性與針對性的關系。在組織文化的視角中，組織整體的發展與前進在某一時期和情境下與個人的步調會呈現出一定的異步現象。因此，根據這一理論，在高校教師學習共同體建設的過程中，要把普適性的標準和針對性的方案作出一定的區分。普適性要求每一個高校教師個體要服從、跟隨整個高校教師團隊、組織的發展要求，并不斷作出調適。針對性是倡導高校教師個體。可以根據自身的實際需要，在原則上、方向上與整體高校教師組織保持一致的同時，在一定范圍內要作出區別化、精細化的調整。從最終結果而言，普適性與針對性的調和與共融，都是指向和追求高校教師學習共同體建設的最優化發展路徑，使整項工作在開展過程中能夠充分調動整體和局部的積極因素。

第三，穩定性與動態性的關系。組織文化的視角把組織看成是一個具有高度穩定性又具有永續變動性的存在。因此，穩定性與動態性的關系是高校教師學習共同體建設中必須重視的問題。穩定性是一個組織得以持續發展、深度推行的重要保證，任何一個穩定性缺位的組織其發展都會展現出病態特征，并會耗費大量的人力、物力、財力，結果卻又事倍功半。因此，學校的有關各方應該從各方面對高校教師的穩定性做出良好的保障性安排。同時，任何一個組織的內部都是處于變動不居的發展，其動態性是發展中無法繞過的問題，如何采取有效措施應對這一問題，是高校教師學習共同體建設過程中要進行深度探索的重要議題。

第四，開放性與封閉性的關系。組織文化的視角把組織發展的向度劃分為內部和外部兩個方面，倡導組織保持活力和生機的關鍵在于維系高度的開放性同時保證適切的封閉性。開放性意味著高校教師學習共同體建設過程中，要充分關注社會、政治、經濟及新媒體等外在作用力的交融與影響，充分保證高校教師的領導者與實踐者保持與時代脈搏密切同步的互動與溝通，對形勢的變遷有十分清醒的認識，保持與時俱進、不斷調整的工作思路。當然，在開放性之余，對高校教師學習共同體建設的封閉性也應予以密切關注，必須處理好兩者之間的關系。封閉性要求高校教師的個體和集體定期或不定期地放緩腳步，對工作和經歷來一次內源性理論分析，找出自身存在的問題與不足之處，從哲學本體論上，對自身的工作以及與外界的溝通做出封閉性、深度性、探索性的理性分析。唯有處理好這兩者之間的關系，才能促進高校教師學習共同體建設進程中不會迷失自我、忘卻根本，保持永久的生機和活力。

第五，內發性與外源性的關系。根據組織文化的理論模型，組織和個人在發展和前進過程中，內發性和外源性的關系也是極為重要的一面。一方面，內發性是組織和個人發展的核心和關鍵，同時，外源性的影響因素和作用對組織和個人發展有十分突出的影響。高校教師學習共同體建設過程的首要環節、核心因素在于對自我有清醒的認識，對自身的成長閱歷、能力素質、文化基因等各方面有立體性和全方位的感知，這便是內發性作用力發揮良好作用的前提。不少專家呼吁，一定要充分重視高校教師自身的教學潛能的發揮，充分展示自身的教學“最近發展區”，不斷得到提升和超越。同時，外源性的路徑倡導個人積極融入集體之中，把自身的發展與組織的前進緊密相連，善于借力、勇于向他人學習、取經，并且充分調動自身的人力資源，組建自身小范圍的“智囊團”，從而把外在作用力和影響因素的積極方面發揮得淋漓盡致。

此外，在組織文化的視閾下，高校教師學習共同體強調共識與分享，但并不刻意追求“同質化”，應當克服簡單的“加法邏輯”，以免造成學校組織機構大量增生、功能沖突、效能低下。應以永續發展的戰略眼光，在教師學習、學校深度變革和學生學業成就提升等多重目的之間實現有效聚合，而非離散設計。*孫元濤：《教師專業學習共同體：理念、原則與策略》，《教育發展研究》2011年第22期。高校教師學習共同體的構建牽涉到諸多因素的聯合作用，應充分科學地對各種因素、各種關系進行縝密的考量，并設計出符合各自校情的高校教師學習共同體模式。

四、結語

組織文化視閾作為21世紀以來組織管理學和管理心理學領域的新興理論模型，在高校教師學習共同體建設中具有十分重要的意義。隨著教師學習共同體的系統理論、實務經驗和運作模式的積累，教師學習共同體的發展將日趨成熟，并逐漸成為教師專業發展的主流模式。*詹澤慧：《美國高校教師學習共同體的構建——對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授》，《中國電化教育》2009年第10期。構建教師學習共同體，要求教師建立清晰的專業自覺，重構自我與共同體之間的關系；教師自我和外部支持性環境應致力于保護教師的獨立思考，拒絕教學實踐的技術化和平庸化，鼓勵不同的參與者通過“跨界學習”促進“精彩觀念的誕生”。*孫元濤：《教師專業學習共同體：理念、原則與策略》，《教育發展研究》2011年第22期。在實踐操作過程中，要充分發揮其優勢，同時要規避其不足，把高校教師學習共同體建設作為一個具有持續戰略意義的系統性工程來建設、推動，在組織文化的框架和核心理念中要開拓出新模式、新思路，同時要處理好幾對重要的關系，不斷做出新的調整與變革，使之取得最大的成效，進而為教育部“卓越教師培養計劃”提供一個可資參考的重要技術路徑。

2013年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“二戰后美國聯邦政府立法對教師教育影響研究”(13YJC880103)。

李恒慶(1982-)，男，福建師范大學教育學院博士研究生(福州 350117)