淺談物理課堂合作學習中的教學策略

季劍峰

(江蘇省如東高級中學，江蘇　南通　226400)

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淺談物理課堂合作學習中的教學策略

季劍峰

(江蘇省如東高級中學，江蘇南通226400)

摘要：筆者針對當前物理課堂中合作學習存在的種種不良現象，提出以下教學策略：合作學習應精心預設，篩選合作學習內容;合作學習應加強管理，發揮教師導向作用;合作學習應關注生成，把握合作學習時機;合作學習應及時反饋學習情況，提高效率.

關鍵詞：物理課堂；合作學習；策略

合作學習作為一種學習方式，有助于學生的認識、個性和能力的發展，有利于培養學生互幫互助的行為，能調動其學習積極性，變被動接受為主動探究，對發展學生的思維有著重要作用，所以，合作學習備受教師青睞.然而,在課堂教學合作學習中存在諸多不良現象，如:(1) 內容與時機失當.合作學習并非適用于任何情況.如高一剛剛學習摩擦力時，有教師在講解了水平力作用下滑動摩擦力的計算方法后，立即要求學生小組討論在斜向上的外力作用下滑動摩擦力的計算方法.由于學生還沒有學到“力的合成與分解”，超出了學生學習的“最近發展區”，教師沒有把握好合作學習的時機，合作學習難以進行.(2) 疏于管理,教師應該是合作學習的主導者、組織者、參與者，要關注學生在討論什么,討論的深度和進度,要不時地加以指導、點撥.教師提出合作學習的內容后，應讓學生獨立思考一會兒，帶著個性化的問題參與討論、交流、爭辯，尋求解決問題的思想方法.(3) 缺乏評價.實際中常碰到這樣的課堂,在學生的合作學習結束后，教師迅速進行透徹的講解，忽視學生物理學習過程，更沒有對學生在活動中表現出來的情感態度的變化、學生個性與潛能發展進行評價，使合作學習失去了激發學習熱情、培養創新意識與創新能力的意義.為避免上述不良現象,有效地開展合作學習,應從以下4個方面入手.

1篩選合作學習內容

精心預設，篩選合作學習內容，是合作學習順利進行的前提.合作學習并非是“放之四海而皆準”的教學方式，物理課堂教學中并不是所有內容都可以作為合作學習的課題，有些內容學生完全可以通過獨立思考就能明白；有些內容必須通過實驗演示、操作、觀察等其他教學手段來實現.因此，教師精心選擇合作學習內容，是合作學習能夠順利進行的重要前提.教師要深入研究教材，設置恰當的合作學習任務和目標，做到循序漸進、由易到難，讓學生的思維通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳，能摘得到桃”.如在進行“結合能”教學時，對于“結合能”、“比結合能”這些概念定義，沒有多少“開發性”，不必探究，采用教師講授或讓學生看書的方式即可.

思維難度、知識點數目、能力要求等適中且大部分學生存在困惑的學習內容可以考慮用合作學習的方式，為學生提供豐富的物理感知，讓學生在互動交流中引起思維共振，促進學生物理認知體系的建立.

2發揮教師導向作用

加強管理，發揮教師導向作用，是合作學習順利進行的保障.合作學習的主體是學生，但教師不能袖手旁觀，要參與到學生的合作學習中去，做好必要的指導.當學生的合作學習遇到困惑、障礙時，給予點撥，這種障礙或是基本知識問題、或是技能問題、或是物理思想方法問題；當學生參與合作學習動力不足或進度緩慢時，教師應給予激勵和監控，激發學習的興趣和動力，促進學生的主動參與、主動發展，教師要注意巡視引導，以避免討論變成借機閑談；當學生討論異常激烈，爭論不下時，教師首先給予鼓勵、表揚，然后發揮教師的智慧，將合作學習引向深入.教師只有深入到學生合作學習中去，才能掌握合作學習的進度、深度等情況，以及在合作學習中碰撞出的“思維火花”，為后面的評價掌握第一手資料.

教師不要以權威的身份對學生的想法直接做出正誤判斷，而是及時點撥，發揮教師的導向作用，指引學生的思考方向，使學生感受到真是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，看似很復雜的物理問題，可以為我們的思維所把握.

3把握合作學習時機

關注生成，把握合作學習時機，是提高合作學習效率的關鍵.在物理課堂教學中，合作學習不一定要應用到全程，小組討論必須建立在學生個體需要的基礎上，只有經過獨立思考后，學生有了交流的需要，即學生有了困惑、疑問時，再開展合作討論才是有價值的、有成效的，要讓恰當的內容呈現在恰當的時機，否則，就會出現“注重形式、忽視實質、缺乏實效”的現象.所以，在教學過程中，教師要善于觀察、發現、分析學生的學習神態，判斷學生的合作需要，當出現思維受阻、意見不一、答案或解法多樣化的時候；或者遇到情境的探索性、拓展延展性、多過程、多研究對象和思維障礙等問題時；或出現含有“閃光點”的“意外”生成的時候，可以安排學生合作學習，讓他們在交流過程中通過思維碰撞，使知識得到鞏固，思維得到啟迪，思路得到開闊，思想方法得到掌握，探究能力得到培養.學生的討論應有時間的限制，但也不能由教師隨意停止討論,這既不符合學生的思維規律，也不尊重學生.學生獨立思考的時間較少，討論只停留在問題的表面，學習目標難以達成，到最后教師不得不間接或直接地把答案告訴學生.

如在學習“氫原子能級圖”時，教師往往說明“電子在不同軌道之間躍遷時，釋放或吸收的光子能量由前后兩個能級的能量差決定，即Em-En=hν”.這時有一位同學站起來說：“我在資料上看到‘一個處于n=3能級的氫原子，可以吸收能量為2eV的光子’，為什么正確？”這時教師沒有直接給出答案，講解了什么叫電離之后，除了上述一句話外，又給出幾句話讓學生討論，哪幾句正確？(1) 一個處于n=3能級的氫原子，可以吸收能量為0.7eV的光子；(2) 用能量為10eV和3.6eV的兩種光子同時射入大量氫原子，有可能使處于基態的氫原子電離；(3) 用能量為10.2eV和3.4eV的兩種光子同時射入大量氫原子，有可能使處于基態的氫原子電離.最后，讓學生總結氫原子核外電子躍遷的條件.

教師不失時機地為學生提供合作環境，使學生得到在同一情境中的交流、拓展訓練的機會，不僅能進一步掌握基本知識，而且能培養學生良好的思維習慣，提高思維的嚴謹性、發散性、批判性，領悟到物理思維的內涵與真諦.

4及時評價合作學習

科學評價，及時反饋學習情況，是提高合作學習效率的手段.《普通高中物理課程標準》指出：高中物理課程應體現內在激勵功能和診斷功能，關注過程性評價，注意學生個體差異，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上發展，也要關注他們在物理活動中所表現出來的情感態度的變化.在物理課堂合作學習中，采用評價的多層次、多元化、多樣化的手段，關注學生的個性和潛能的發展，過程和結果并重，以評價促發展.應把小組全體成員作為評價的對象，不但要對發言和成果進行評價，還要對討論過程進行評價，注意學生分析、概括能力的評價和培養.特別關注評價的公平性，由于每個學生的基礎不盡相同，其思維方式也各有特點，因此不同的學生對同一問題的認識、感受也不會完全相同，從而導致學生對知識理解的偏頗，教師必須承認學生的差異，尊重差異、善待差異，在評價時，教師必須會發現“錯誤”中的閃光點，讓所有學生在評價的反饋中體驗成功，樹立信心，使每個學生都能得到充分發展.

如在學習“直線運動規律的應用”一課時，教師給出這樣一題：“一個物體做勻變速直線運動，第1個4s的位移是24m，第2個4s的位移是56m，求該物體的初速度v0和加速度a.”此題雖然簡單，但解題方法較多，讓學生合作學習，要求用盡可能多的方法解此題.如果教師不加以點評，就失去了此題的價值.教師對學生的回答進行有效的評價，可以了解學生的思維動態，引導學生探究問題的根源，拓展物理探究思維，激發學生的學習興趣.

總之，合作學習是充分發揮學生學習主動性、提高學習效率的需要，但不是萬能鑰匙，還有許多做法不夠成熟.作為一種學習方式和教學手段，如何使效果最優化，充分發揮其作用，有待進一步研究、探索和實踐.只要我們一線教師不斷學習、研究，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，充分開發學生的智力，發展其個性，定能使物理課堂充滿精彩對話和智慧生成，讓物理課堂更加生動化和實效化.