“融合教育”與“全納教育”意涵之辨析

葛新斌，楊巖巖

（華南師范大學 特殊教育學院，廣東 廣州 510631）

“融合教育”與“全納教育”意涵之辨析

葛新斌，楊巖巖

（華南師范大學 特殊教育學院，廣東 廣州 510631）

自Inclusive Education提出以來，“融合教育”與“全納教育”便存在著概念上的激烈爭議。從歷史發展的視角看，“融合教育”起源于特殊教育領域，是特殊教育發展過程中的一個階段性概念；而“全納教育”起源于全民教育，其涵蓋的范圍包括特殊教育在內的整個教育體系。另外，二者在教育對象及學生地位等方面也存在顯著差異，因而“融合教育”與“全納教育”是兩個不同的概念，應有區別地加以使用。為促進教育包括特殊教育事業更好地發展，在當今中國大陸，應積極提倡使用“全納教育”而非“融合教育”這一概念。

融合教育；全納教育；歷史背景；意涵辨析

自1993年《哈爾濱宣言》首次提出Inclusive E-ducation的概念［1］，“融合教育”與“全納教育”的爭議便由此展開。現存爭議主要在于“融合教育”、“全納教育”是兩個不同的概念還是同一概念的不同翻譯。近年來，雖然教育尤其是特殊教育得到了快速發展，但“融合教育”與“全納教育”的爭議并未因此而消減。長期以來，“全納教育”與“融合教育”的爭議，直接導致了教育實踐領域的混淆不清。“融合教育”與“全納教育”究竟是否是同一概念？若不是，二者有何區別？若是，譯成“全納教育”與“融合教育”哪個更為適切？如今我們更應提倡“融合教育”還是“全納教育”？概念的澄清是一切學術研究的基點，為促進特殊教育理論研究，更好地指導特殊教育實踐，有必要對上述問題進行分析并加以澄清。

一、“融合教育”與“全納教育”的概念之爭

“融合教育”與“全納教育”在概念上主要存在兩點爭議：“融合教育”與“全納教育”均代表Inclusive Education的概念，僅是翻譯不同；“融合教育”與“全納教育”是兩個不同概念。下面我們將就兩點爭議進行具體闡述，并在此基礎上提出自己的看法。

1.“融合教育”與“全納教育”是同一概念的不同翻譯

1993 年聯合國教科文組織在中國哈爾濱召開了亞太地區的特殊教育大會，并發表《哈爾濱宣言》，首次提出了Inclusive Education的概念［1］。此概念一經提出，便得到全世界的廣泛關注。Inclusive Education在中國大陸最早由北京師范大學的李彩云教授翻譯成“全納教育”［2］，此后大陸的一些官方政策文本及很多學者也在研究中使用“全納教育”之說法。但也有些學者主張將Inclusive Education譯成“融合教育”，其理由是：一方面，有利于區分Full Inclusive與Partial Inclusive的概念；另一方面，更有利于進行國際交流。在中國臺灣、香港、澳門等地區，由于長期受英國教育尤其是“一體化教育”（Integration Education）的影響，在Inclusive Education提出后依然沿襲過去的說法稱為“融合教育”。由于不同地區不同學者對Inclusive Education的翻譯存在異議，導致他們在論文或會議表述Inclusive Education之概念時，有的采用“融合教育”之翻譯，有的采用“全納教育”之說法，還有的干脆表述成“融合教育”（或“全納教育”）。學者們對Inclusive Education翻譯的各執一詞，難免讓人感覺混亂。實際上，無論是譯成“全納教育”抑或是“融合教育”還是二者皆可，都代表Inclusive Education的意涵。因此，在此情境下，爭議的焦點是對于Inclusive Education，究竟采用哪種譯法更為適切。

2.“融合教育”與“全納教育”是兩個不同概念

如前所述，有些學者認為“融合教育”與“全納教育”是同一概念的不同翻譯；還有些學者反對，提出二者并非相同概念，避免混淆使用。反對者們認為：“全納教育”是受全民教育影響，于20世紀90年代興起的Inclusive Education；而“融合教育”是受正常化思潮影響，于20世紀七八十年代分別在以英國為代表的歐洲及以美國為代表的北美興起的“一體化”（Integration）與“回歸主流”（Mainstreaming）運動。在此語境下，“融合教育”等同于“一體化”教育是指：讓特殊兒童在最少受限制的環境中接受教育，依據殘疾程度的不同，設置各種類型的特殊教育方式，制訂個別教育計劃，主張使大多數殘疾人盡可能地在普通學校或普通班級與健全人一起學習和生活，改變以往主要將殘疾人集中到特殊學校，將他們與健全人隔開的傳統教育形式，達到讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中，特殊教育與普通教育融為一體的目的［3］。而“全納教育”是指：通過增加學習、文化和社會參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者多樣化的需求，并對其做出反應的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，涉及教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整［4］。因此，無論從起源還是概念內涵而言，“融合教育”與“全納教育”均是兩個不同的概念。

3.“融合教育”與“全納教育”應有區別地使用

關于“融合教育”與“全納教育”現存的兩種爭議中，我們主張：“融合教育”與“全納教育”是兩個不同的概念。從歷史起源來看，二者是在不同思潮、思想影響下興起的，而且起源于不同的年代。“融合教育”是受正常化思潮的影響起源于20世紀七八十年代，而“全納教育”是受全民教育思想的影響起源于20世紀90年代。就概念內涵而言，“融合教育”與“全納教育”均代表不同的意涵。“融合教育”倡導讓特殊兒童盡可能融入正常兒童所在的學校班級與他們一起學習生活，實質上是讓特殊教育融入普通教育；而“全納教育”主張通過教育改革滿足所有學生（包括特殊學生）的需要，不存在特殊教育與普通教育之間的融入問題，相反二者共同構成了一個全納的教育體系。

綜上所述，“融合教育”與“全納教育”是兩個不同的概念，因此，應有區別地使用以免混淆。當研究者或實踐工作者在表述Inclusive Education的意涵時，為避免與“融合教育”說法的混淆應盡量采用“全納教育”之翻譯。另外，由于“融合教育”與“全納教育”的起源、內涵均不同，所以，在使用時應認真考慮二者的區別恰當使用。這樣一來，“融合教育”與“全納教育”的爭議將得到消減，也將更有利于推動相關的特殊教育理論研究與實踐工作。

二、“融合教育”與“全納教育”的歷史發展

對“融合教育”與“全納教育”關系做出澄清與分析，不僅需明確規定概念的內涵和外延，還需從其歷史發展演變的視角加以深入考察。

1.“融合教育”的歷史發展

在原始社會與古代社會，限于人們的認識有限，殘疾兒童被視為“魔鬼纏身”［5］，生存權得不到保障，教育權更無從談起。文藝復興和啟蒙運動以后，殘疾兒童的生存與教育逐漸得到重視，隔離式特殊教育體系逐步建立起來。到20世紀50年代，隨著全球民權運動的高漲，隔離式特殊教育因與社會提出的公平人權的訴求相違背開始受到批判。在此背景下，20世紀60年末，北歐率先提出了對特殊兒童教育的“正常化”（Normalization）主張，其基本思想是：無論兒童殘疾的類別和程度如何，應盡可能使每一位特殊兒童有正常的教育和生活環境，以避免特殊兒童和社會大眾的隔離［6］。正常化思想主張通過改造特殊教育、養護機構，使其在隔離的環境中提供盡可能正常的設施與環境以使殘疾兒童融合到普通教育機構，與普通兒童、主流社會文化保持聯系。改革原有的隔離式特殊教育、養護機構，將殘疾兒童安置到正常社會環境中生活和學習，達到使其能適應社會生活的目的［7］。受“正常化”思潮的影響，到20世紀七八十年代，以英國為代表的歐洲及以美國為代表的北美分別掀起了一場“一體化”（Integration）及“回歸主流”（Mainstreaming）運動。“一體化”與“回歸主流”作為概念是完全一樣的，它們的教育理念、哲學思想、目的、手段都是完全一致的，只是英文名稱Mainstreaming和Integration不同而已［8］。“一體化”（或“回歸主流”）將特殊兒童融合進主流學校，無疑比隔離式教育更為先進，但其在發展與實施過程中也暴露出很多問題。一方面，“一體化”教育的基本立足點是“主流學校”、“正常兒童”，注重的是使特殊兒童適應正常兒童所在主流學校中的學習和生活，特殊兒童僅是被動的形式上的融入主流學校，實質上其特殊教育需要沒有得到滿足；另一方面，一體化實施的對象并非包括所有特殊兒童，主要是輕、中度的，而重度、極重度的特殊兒童仍然留在特殊學校。即在一體化思想影響下，依然存在“特殊教育”與“普通教育”的雙軌制教育體系，隔離的局面沒有徹底打翻。“一體化”教育多種問題的出現，引發了教育研究者對更合理教育形式的思考。

2.“全納教育”的歷史起源

20世紀80年代受經濟衰退、政治混亂等因素的影響，世界教育發展過程中面臨著基礎教育水平低下、未入學兒童和成年文盲數量居高不下、女童教育權利得不到保障等問題。為普及初等教育、掃除成年文盲以及提倡中小學性別平等，1990年3月，聯合國教科文等國際組織于泰國宗甸召開了“世界全民教育大會”，通過了《世界全民教育宣言》。“全民教育”理念強調：教育是人的基本權利且對個人發展及社會進步有重要作用，因而必須普及基礎教育與促進教育平等，另外教育還需滿足每一個人基本學習需要的目標。1993年2月，聯合國教科文組織在中國哈爾濱召開了亞太地區的特殊教育大會，會議通過了《哈爾濱宣言》，指出要通過全納學習的觀念探索滿足一切兒童的基本學習所需要的多種策略［1］。1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”理念。由于“全納教育”蘊含著比“融合教育”更加公平、平等的意涵，一經提出，遂風靡世界。此后，世界各國紛紛引進全納教育的理念，并嘗試將此理念進行實踐上的研究與探討。進入21世紀，“全納教育”的理念已日益為各國理解，許多國家在理論研究的基礎上積極進行全納教育實踐，全納教育儼然已成為21世紀國際教育研究的重大領域與未來世界各國教育發展的目標與方向。

3.兩者歷史緣起和演變皆不相同

從歷史的視角不難看出，“融合教育”與“全納教育”分別在不同的歷史背景下產生，且經歷了不同的歷史發展。概括而言，“融合教育”是受全球民權運動、北歐的“正常化”思潮、歐洲的“一體化”和北美的“回歸主流”運動影響，于20世紀七八十年代產生的一種教育理念。“融合教育”主張“應盡可能讓特殊兒童與普通兒童在普通學校的普通班級共同生活與學習”、“特殊教育融入普通教育體系”，從一定程度上將講“融合教育”比傳統的隔離式特殊教育體系更為先進。但是，由于“融合教育”的主張一方面僅適合輕度的特殊兒童，另一方面僅是空間形式上的融合，“融合教育”也未能從根本上解決特殊兒童教育隔離的問題，在發展過程中也難免遭受質疑與批判。而“全納教育”主要是受全民教育的影響于20世紀90年代初期開始興起的一種教育理念。“全納教育”認為，每個兒童在某個特殊階段都會面臨特殊教育的需要，如此一來我們的教育對象便沒有特殊兒童與普通兒童之分。“全納教育”主張所有的兒童都應在“全納學校”中學習，它通過教育的各方面改革適應所有兒童的需要。正因為“全納教育”關注所有兒童的需要，更加注重教育的公平和人權的平等，所以從提出至今一直備受推崇，無疑將成為世界教育的發展方向。

三、“融合教育”與“全納教育”的實質區別

“融合教育”與“全納教育”都以追求教育公平、實現人權平等為核心理念與價值觀，不可否認二者之間存在內在的聯系。但從概念起源來看，“融合教育”起源于20世紀五六十年代的“正常化”思潮、七八十年代的“一體化”運動以及“回歸主流”理念，而“全納教育”起源于20世紀90年代的全民教育思潮，二者著實是兩個不同的概念。除概念和起源外，二者的區別還體現在指涉領域、教育對象、學生地位上。

首先，兩者涉及的領域差異明顯。“融合教育”起源于特殊教育領域，也是特殊教育發展過程中的一個階段性概念，因而其關注的是特殊教育領域。而“全納教育”概念的產生與理念基礎是來源和指向于整個教育領域的，不僅包括特殊教育領域還包括普通教育領域，二者是相互聯系彼此協作的。其次，兩者關注的對象亦不盡同。“融合教育”關注的是特殊兒童，主要是輕、中度特殊兒童，重度的往往排斥在“融合教育”之外。而“全納教育”關注的不僅是特殊兒童使之能更好地接受普通教育，而是針對所有兒童——無論是屬于特殊教育體系的特殊兒童，還是普通教育體系內有特殊教育需要的正常兒童，即幫助每個兒童使之能接受適合個體需要的普通教育。最后，二者學生的地位有所差別。“融合教育”主張使大多數特殊兒童盡可能地在普通學校或普通班級與正常兒童一起學習和生活，特殊兒童在普通班級中很難占據主體地位。而“全納教育”要求所有學生無論殘疾與否、無論程度如何全部進入“全納學校”，在“全納學校”中每位兒童包括特殊兒童均處于主體地位，學校通過改革和提供支持給每位兒童提供特殊教育需要的服務。

因此，無論從研究領域、教育對象還是學生地位而言，“融合教育”與“全納教育”皆存在顯著區別。就研究領域而言，“全納教育”的研究領域比“融合教育”要廣：“融合教育”來源并關注于特殊教育領域，而“全納教育”關注的是整個教育系統。從教育對象來說，“融合教育”的對象被包含在“全納教育”中：“融合教育”的教育對象主要是輕、中度特殊兒童，而“全納教育”的教育對象為所有兒童。依學生地位而論，“全納教育”比“融合教育”更關注所有兒童主體地位的發揮：“融合教育”中只有普通兒童處于主體地位，而“全納教育”主張每個兒童（包括特殊兒童）都處于主體地位，都享有他們所需要的教育。

四、中國當下應提倡“全納教育”而非“融合教育”

通過上述分析，“融合教育”與“全納教育”的區別已十分明晰，二者顯然是兩個不同的概念，并分別指涉兩類不同的教育現象和活動。在中國大陸，當下應提倡“全納教育”還是“融合教育”，直接關系到整個教育包括特殊教育的發展。我們認為，當前更應提倡“全納教育”而非“融合教育”。

1.“全納教育”具有比“融合教育”更多的平等性

在《薩拉曼卡宣言》中，“全納教育”思想重申了每一個兒童都有受教育的基本權利。“全納教育”主張每一個兒童都有平等的受教育權，不僅包括教育機會的平等，還應包含教育過程的平等，即應通過創設各種條件滿足所有兒童包括特殊兒童的教育需求。“融合教育”本身預設了特殊兒童不同于普通兒童的立場，特別關注特殊兒童如何融入主流（普通）學校的問題。在此理念指導下，人們思維的焦點在于特殊兒童如何適應普通學校的學習和生活而非普通學校如何通過改革適應特殊兒童的需要。在這種理念下，特殊兒童的教育需求很難得到滿足，平等的受教育權也很難得到保障。而“全納教育”建基于“全民教育”的理念，從建構“全納教育”體系的角度，看待和滿足所有兒童的特殊教育需要問題，它要求學校通過主動的變革來滿足所有學生的特殊教育需要，特殊兒童的受教育權得到保障。由此可見，“全納教育”比“融合教育”更能保障兒童包括特殊兒童的受教育權，也更符合社會大眾對教育公平、平等的訴求，更應該被提倡。每一個兒童都需要特殊教育，每一個兒童在發展的某一個階段都會需要特殊教育的幫助［8］。“全納教育”意味著社會全面為所有有特殊需要的人開放，這個教育資源不只為特殊兒童，也為看起來沒有殘疾而實際上有特殊教育需要者提供。根據“全納教育”的思想，我們應首先在全社會營造一種全納的氛圍，讓社會無條件地容納每一個人。其次，在學校中，我們也應牢固樹立接納所有學生的思想，通過提供各種支持，滿足學生的各種需求，使每個學生受教育的權利真正得到保障，只有這樣才能更好地實現教育公平。

2.“全納教育”擁有比“融合教育”更廣的包容性

無論就概念界定還是理念意涵而言，“全納教育”相對于“融合教育”更具包容性。在《薩拉曼卡宣言》中，“全納教育”思想提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供教育機會，包容所有的學生。“全納教育”所強調的包容主要是針對排斥而言的。包容為inclusion，其反義詞排斥為exclusion，從英語上可以很明顯地看到這兩個詞的對應性。“全納教育”旗幟鮮明地反對排斥，與當今的教育尤其是普通教育實踐中仍然存在被排斥的現象有很大關系。其中，特殊兒童在普通學校中成績不良是受到教師及同學歧視甚至排斥的一大原因。不可否認，特殊兒童成績不良與其自身缺陷有關，但更重要的原因是他們的特殊教育需求得不到應有的滿足。“全納教育”強調教育應滿足所有學生的需要，不應只關注一部分學生，而排斥另一部分學生。每個兒童都有各自獨特的特性、興趣、能力和學習需求，他們的不同不應成為被歧視和排斥的理由。相反，我們應給予他們更多的關注，提供滿足他們需要的教育。或許有學者擔心給特殊兒童過多的關注是不是對其他學生也不公平？實際上，“全納教育”的主張是關注每一個學生的發展，并不僅僅是某部分人更不是成績好的一部分人。另外，在當今的教育現實中，確實有一部分學生尤其是特殊兒童受到或多或少的排斥，這顯然與我們的教育目的是背道而馳的。因此，“全納教育”所蘊含的包容性，提倡更多地關注被排斥的學生是完全有道理的，不僅不會與“全納教育”提倡的關注每一個學生的理念相沖突，反而更符合當今教育的現實發展需求。

3.“全納教育”體現出比“融合教育”更強的民主性

《薩拉曼卡宣言》提出的“全納教育”的五大原則之一是：以全納為導向的普通學校是反對歧視態度、創建受人歡迎的社區、建立全納社會和實現全民教育的最有效的途徑［10］。由此可見，“全納教育”的最終目的是要建立全納社會和實現全民教育。全納社會無疑是民主的，要建立民主的全納社會，教育也應做到民主化。但是在我們以前乃至當今的教育中，依然存在許多不民主的現象。就教育體制而言，如今的教育體系仍被割裂為普通教育和特殊教育兩個部分。當然，我們不可否認，特殊教育在招收殘疾兒童入學保障他們受教育權方面作出了突出貢獻。然而，隨著現代教育思想及理念的更新，我們逐漸認識到隔離式教育的弊端。教育的目的是為社會培養人，所有人最終都是要走向社會的，隔離式教育顯然是行不通的。傳統的隔離的教育觀強調要給予特殊兒童特別關注，“他們”與“我們”不同，立足點是“他們”；而現代的全納的教育觀則強調應關注所有的兒童，立足點在“我們”。從關注“他們”到關注“我們”實現了一個質的轉變，使問題的探討從特殊教育領域轉到普通教育領域，也從關注學生個體問題轉到關注教育中的社會民主問題［11］。社會在向更民主的方向發展，教育作為社會發展的重要組成部分更應民主化，“全納教育”正是這種教育民主化的具體體現。另外，“全納教育”主張教育平等和教育民主，強調群體、積極參與及合作，這是教育發展的總趨勢，也是國際社會對教育發展的要求。

綜上所述，無論就平等性、包容性還是民主性而言，“全納教育”皆比“融合教育”更能符合社會大眾對平等的訴求、更能符合教育包括特殊教育的現實需求以及發展趨勢。因此，為了促進中國教育事業包括特殊教育事業更好地發展，我們有必要走向“全納教育”！

［1］陳云英.中國特殊教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2004：428.

［2］樸永馨，葉立群.特殊教育學［M］.福建：福建教育出版社，2014：325.

［3］臧克敏.淺談特殊教育的“一體化”問題［J］.中國校外教育，2011（7）：1-2.

［4］黃志成.全納教育：21世紀全球教育研究新課題［J］.全球教育展望，2001（1）：51-54.

［5］樸永馨.對殘疾兒童的認識和特殊教育的發展［J］.江西教育科研，1988（1）：28-32.

［6］朱宗順.特殊教育史［M］.北京：北京師范大學出版社，2011：241.

［7］柳樹森.全納教育導論［M］.武漢：華中師范大學出版社，2007：10-11.

［8］鐘經華.幾個特殊教育重點概念的分析［J］.現代特殊教育，2004（10）：37-38.

［9］陸東紅.陳云英的“中國夢”［J］.兩岸關系，2014（1）：18-20.

［10］趙中建.《薩拉曼卡宣言》摘錄［J］.全球教育展望，2005（2）：80.

［11］黃志成.試論全納教育的價值取向［J］.外國教育研究，2001（6）：17-22.

Differentiate the Implications of“Integration Education”and“Inclusive Education”

GE Xinbin，YANG Yanyan
（College of Special Education，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China）

There is a heated debate on the concept of“integration education”and“inclusive education”since the concept of“inclusive education”was proposed.From the perspective of historical development，“integration education”originated in the field of special education，which is a stage concept in the development of special education.“Inclusive education”originated in the education for all，its scope covers the entire education system including special education.In addition，there are significant differences between the two concepts in the respects of educational object and student’s status.Therefore，the“integration education”and“inclusive education”are different concepts.In order to promote the development of education，including special education，we should actively promote the use of“inclusive education”rather than “integrated education”in today’s China.

integration education；inclusive education；historical background；meaning discrimination

G40-02

A

1671-6124（2016）04-0058-05

2016-03-01

廣東省教育科研重大項目“構建基于全納教育理念的特殊教育體系的政策研究”［2014JK2010］

葛新斌，華南師范大學特殊教育學院教授，博士生導師。