本土課程教學論建構：基礎與條件

張傳燧

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

本土課程教學論建構：基礎與條件

張傳燧

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

本土課程教學論，是指中國傳統課程教學論與外來課程教學論融合而創生出來的兼具本土特質和外來特色的符合中國課程教學實踐的課程教學論。目前，中國本土課程教學論建構的基礎已經基本具備，條件已經相當成熟。其建構所依賴的理論基礎一是指本體性的普遍原理，二是指原生性的思想基礎，三是指豐富性的思想資料；實踐基礎一是指中國本土課程教學的現實土壤，二是指中國現實課程教學的實踐經驗。中國本土課程教學論建構所擁有的相當成熟的條件包括社會、經濟、文化和理論四個方面。

本土；課程教學論；基礎；條件

近年來，筆者在不同場合多次呼吁必須重視和加強本土課程教學論建設①。筆者認為，目前，我國建設本土課程教學論，不僅很有必要②，而且其所依賴的理論與實踐基礎已經基本具備，所擁有的社會、經濟、文化和理論條件已經相當成熟。

一、本土課程教學論及課程教學論本土化內涵辨析

“本土課程教學論”與“課程教學論本土化”是兩個既相聯系又相區別的概念。關于“本土課程教學論”和“課程教學論本土化”的內涵，鑒于筆者已在《教育研究》《課程·教材·教法》《湖南師范大學教育科學學報》等刊物上發文論述過，本文只就有關語焉不詳的本土與本土化、本土與傳統、本土課程教學論與課程教學論本土化、本土課程教學論與傳統課程教學論等幾個問題簡略述析如下。

1.本土與本土化

所謂“本土”或曰“本土的”（Indigenous），即指本地的土生土長的東西（事物）。所謂“本土化”或曰“本土化的”（Indigenization or Indigenized），是指某種事物為適應輸入地（本土）實際情形而主動做出改變以與當地事物結合而融進輸入地土壤的過程及其結果，也是輸入地為了適應外在情形的變化而主動將某種外來事物與本地事物結合變成本地事物的過程及其結果。因此，本土化是一種雙向互動的過程與結果的統一。“本土事物”與“本土化事物”的本質區別在于，一個是原生的，具有原創性；一個是外來事物與本土原有事物結合而形成的，本土化既是一個適應過程也是一個融合和創生過程。譬如，儒學（教）就是本土的、原創的，而“禪宗”就是“佛教”與中國本土的“儒學（教）”、“道教”在不同歷史時期不同社會實踐中的中國化、本土化的結果。因此，不能把本土與本土化混為一談。當然，在一個開放的、國際化、一體化的現時代，交流日益頻繁，聯系日益密切，人文社會領域呈現出明顯的趨同性。無論是本地原生的事物還是外來輸入的事物，都只有而且必須適應和吸收從而使自身發生改變，才能適應新時代的要求。這是一個適應和融合的過程，同時也是一個創生出既具有本地文化特質也具有外來文化特色、又有別于外來事物和本土原有事物的新事物。這一點，在今天變得越來越突出和重要。在一種開放、一體、多元的社會歷史背景下，本土和本土化是事物發展變化的兩種過程和兩種情形。

2.本土與傳統

本土與傳統二者之間有著內在的必然的聯系，但也存在明顯的本質的區別。一方面，“本土的”事物包括思想、學說、文化等有著歷史的發生、演變、形成過程，而“傳統”則是“本土事物”在其發展歷程中形成的或留下的某些特質。“傳統”（Tradition）是一個歷時的規定，定格在歷史，表現在現在；“本土”卻是一個共時的規定，定格在現代，表現在現在與未來。另一方面，本土的不等于就是傳統的，傳統的也不等于就是本土的，比如“佛教”之于中國，現在肯定屬于中國傳統的了，但它不是本土的而是外來的。“馬克思主義”理論也是如此。那種把本土的看成是傳統的看法，是一種片面的靜止的僵化的看法。此外，“傳統”是相對于“現代”（Modern）而言，在與“現代”比較的坐標中獲得本質性確認；“本土”是相對于“外來”（Foreign）而言，在與“外來”的比較中獲得本質性確認。把握“本土”和“傳統”，僅有歷時性坐標遠遠不夠，應當引入共時性坐標。在這種二元互動視野中，本土在承接傳統的基礎上，將與世界多元文化廣泛地對話，不僅得到自我校正和修訂，而且也是自身的特性及其價值得到確證。這就意味著：無論承傳抑或修正傳統，本土的認識業已包含了全球的認識。本土不是保存傳統的孤立標本，而是鑲嵌在現代世界之中的本土，以互動的方式活躍在全球視野之中。

3.本土課程教學論與課程教學論本土化

本土課程教學論，就中國來說，根據前面對“本土”的定義可知，是指由中國教育家在中國這塊土地上原創的土生土長的適應和反映了中國悠久課程教學實踐的特點和規律的課程與教學思想理論體系，“包括傳統課程與教學論和現代課程與教學論兩大部分。由于中國現代課程與教學論主要是在移植西方近現代課程與教學論基礎上建立起來的，幾乎是西方近現代課程與教學論的翻版”［1］，所以這里所談論的“本土課程與教學論”主要是指“中國傳統課程與教學論”。課程與教學論本土化，簡言之，“就是指外來課程與教學論轉化為中國的課程與教學論即中國化的變化發展過程”［1］。具體來說，既是指近代以來在“西學東漸”背景下西方國家輸入來的課程與教學論思想理論體系轉化為中國的或曰本土的課程與教學論即中國化的過程及其狀況和結果，亦指本土的課程與教學論或曰中國傳統課程與教學論為迎接外面傳來的西方課程與教學論的嚴峻沖擊和挑戰，而不斷調整和強化自身并主動吸融外來課程與教學論的合理科學成分，使內外兩種課程與教學論發生有機融合而生成中國新的課程與教學論的變化發展過程及其結果。本土課程教學論與課程教學論本土化的區別在于，前者是中國人在自己的課程教學實踐基礎上運用本民族教育智慧創造性地提出來的，具有原創性；后者是中外兩種以上課程教學論結合而產生的，具有融通性。在今天，兩種課程教學論發展之間的隔閡越來越小，呈現出趨同性。本土課程教學論和課程教學論本土化成為中國當代課程教學論發展交叉互動聯系密切的兩種類型或兩種過程［1］。無論是本土課程教學論還是課程教學論本土化，都只有而且必須適應和吸收從而使自身發生改變，才能適應新時代課程教學實踐的要求。這是一個適應和融合的過程，同時也是一個創生出既具有本土課程教學論特質也具有課程教學論本土化特色，又有別于外來課程教學論和本土課程教學論的新課程教學論。這正是人們的期待。

4.本土課程教學論與傳統課程教學論

如前所述，二者之間有著內在的必然的聯系，但也存在明顯的本質的區別。一方面，“本土課程教學論”與“傳統課程教學論”都與歷史有著內在的必然的聯系，都有著歷史的發生、演變、形成過程。更由于如上所述的近代以來特殊的原因，“中國本土課程教學論”幾乎就可等同于“傳統課程教學論”。但這并不等于說“本土課程教學論”就是“傳統課程教學論”，而是正好相反，“本土課程教學論”比“傳統課程教學論”無論從時間維度上還是從內容維度上都要寬泛得多！就中國來說，“傳統課程教學論”，是指由中國傳統教育家（主要指清中期以前的教育家，亦可稱之為古代教育家）在中國這塊土地上，在數千年教育實踐中原創的土生土長的適應和反映了中國古代課程教學實踐活動的特點和規律的課程與教學論思想體系③，表現為歷時性、既往性。“本土課程教學論”則不僅囊括“傳統課程教學論”，更指現代教育家們在承繼傳統、借鑒國外、實踐探索基礎上創造出來的課程教學理論，表現出共時性、發展性等特征。盡管說中國現代課程教學論主要是西方近現代課程教學論的移植和翻版，但也不乏探索創造，特別是改革開放以來，在思想解放路線指導下，教育理論工作者發揮出極大的理論探索熱情，創造性地提出了一些課程教學理論，如目標教學、主體教學、創造教學、情境教學、愉快教學等，這些理論是對“傳統課程教學論”的超越，具有本土性、適應性和原創性等特征，應當成為“本土課程教學論”的有機構成部分。

二、本土課程與教學論發展的基礎

大凡學科發展的基礎無外乎理論與實踐兩端。所謂“理論基礎”，一是指某種理論發展所依賴的本體性的普遍原理，二是指某種理論發展所具有的原生性的思想基礎，三是指某種理論發展所擁有的豐富的思想資料。所謂“實踐基礎”，一是指學科理論發展所依賴的現實土壤，二是指學科理論發展所依賴的實踐經驗。

1.理論基礎

前面說過，中國傳統課程與教學論完全是在內外隔絕封閉的社會歷史文化環境下土生土長的原創的，其賴以支撐的根本原理即理論基礎是傳統的“天人合一”宇宙觀、“仁政德治”政治論、“善惡相兼”人性論、“知行合一”過程論和“明德至善”教育學，等等。這些理論思想深深地影響到傳統課程與教學論之思想體系的形成和發展。

在開放、多元、一體化的當代社會文化背景下，中國本土課程與教學論發展的理論基礎既有對傳統賴以支撐的上述理論的繼承，也有對現有課程與教學理論（包括引進的外國課程與教學理論）及其研究成果的吸納。具體說來，就本體性理論基礎來說，除中國傳統哲學（包括“天人合一”宇宙觀、“仁政德治”政治論、“善惡相兼”人性論、“知行合一”過程論）和西方古典哲學外，當代西方哲學之人論、知識論、技術論，社會學之結構功能論、社會沖突論、社會交往論、符號互動論，心理學之行為派、認知派、結構派、人本派，文化學之進化學派、反進化學派、傳播學派、文化歷史派、結構功能派，以及當代流行思潮如后現代觀、復雜思維觀、技術哲學觀等等都可以被看作是本土課程與教學論賴以依憑的理論基礎。就原生性理論基礎而言，主要是經過發掘提煉而形成的傳統課程與教學理論體系，包括“以學論教”的教學本質論、“君子成人”的教學目的論、“仁禮文行”結合的課程論、“啟發誘導”的教學模式論、“知行結合”的教學過程論、系統完善的教學原則論、發達實用的學習方法論、教學相長的教學主體論以及系統成熟的教師論等，這些都或可作為理論基礎指導和深層影響著當代本土課程與教學論的發展，或可為建構本土課程與教學論提供豐富的思想資料。

在中國數千年教育實踐及其思想發展的歷史長河中，世代教育家們在實踐探索中積累了豐富的經驗和智慧，已從理論上對課程與教學進行了深入系統的探索，寫下了大量飽含課程與教學思想的理論著作，如《論語》《荀子·勸學》《學記》《大學》《中庸》《師說》《朱子讀書法》《讀書分年日程》《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》《論教育之宗旨》，以及現代課程與教學論專家們撰寫的大量課程論與教學論著作，如《教授法通論》（朱孔文）、《教學合一》（陶行知）、《教學論稿》（王策三）、《教學論》（李秉德）、《教學論新編》（吳也顯）、《教學論綱》（張楚廷）、《現代教學論》（裴娣娜）、《課程論》（陳俠）、《課程學》（廖哲勛）、《現代課程論》（靳玉樂）、《課程新論》（廖哲勛）、《課程與教學論》（張華）、《課程與教學論》（張傳燧）、《現代課程與教學論》（黃甫全）、《現代教學論綱要》（李森）、《教學論新編》（陳佑清）等等，這些論著為本土課程與教學論建設提供了豐富的文獻與思想資料，奠定了本土課程與教學論發展的基礎。

2.實踐基礎

課程與教學理論不在課程教學理論家的頭腦里，而在廣大教師的課程教學實踐之中。所謂“實踐基礎”，一是指學科理論發展所依賴的現實土壤，二是指學科理論發展所依賴的實踐經驗。

近代一個半世紀以來，我國在引進外國先進學校教育制度和改造傳統學校教育制度④的基礎上已經建立起了從普通教育到職業教育、從學校教育到社會教育、從幼兒園到大學的完備的具有一定中國特色的學校教育制度體系，這是未來本土課程教學理論創生、發展的教育制度基礎和保障。同時，我國各級各類學校及其廣大教師在素質教育思想指導下，圍繞學生的素質全面發展這個目的，在穩定的優良的社會環境里，積極自覺而富有創造性地開展著教育教學實踐活動，探索著教育教學規律，提出了很多反映教育教學規律的思想觀點。如火如荼的、豐富多樣的、生動活潑的教育教學實踐為本土課程與教學理論創生、發展的實踐基礎。

20世紀初以來，我國在引進外國各種課程教學論思想的基礎上結合中國課程教學實際進行了多次課程教學改革實驗，積累了豐富的課程與教學實踐經驗，涌現出多種在一定程度上反映了現代中國課程與教學實踐的課程與教學思想。譬如，20世紀初期的“赫爾巴特五段教學法”實驗、“單級（復式）教學法”實驗、“自學輔導法”實驗、“分團（分組）教學法”實驗；20世紀二三十年代的“設計教學法”實驗、“道爾頓制”教學法實驗、“文納特卡制”教學法實驗、幼兒園教育實驗，以及包含了豐富的課程教學實驗的整體性實驗如職業教育實驗、平民教育實驗、鄉村教育實驗、生活教育實驗、民生教育實驗、活教育實驗等［2］。又如，20世紀五六十年代進行的“集中識字”教學法實驗、“分散識字”教學法實驗、“程序教學法”實驗、“三算結合”教學法實驗，不僅積累了豐富的實踐經驗，而且還具有一定的本土特色。再如，20世紀80年代改革開放以來進行的“學導式”教學法實驗⑤、“目標”教學法實驗、“情境”教學法實驗、“活動”教學法實驗、“和諧”教學法實驗、“嘗試”教學法實驗、“成功”教育實驗、“愉快”教育實驗、“主體性”教育實驗、“創造性”教育實驗、“新基礎教育”實驗、“新生活教育”實驗以及“注音識字、提前讀寫”教學法實驗等⑥。21世紀初從國家層面進行的這場長達十余年之久、規模巨大并且仍在繼續深化的基礎教育課程改革實驗更是一場整體教育改革實驗。

這些實驗積累了豐富的課程教學經驗，蘊含著寶貴的課程教學思想。課程與教學實踐是課程與教學理論發展取之不盡的不竭源泉。課程教學理論是實踐的理論，即源于實踐、反映實踐、指導實踐的理論，建設本土的課程與教學理論，必須努力去反映本國課程教學實踐的經驗，將其提升到理論的高度從而成為課程教學論的有機組成部分。課程教學理論的發展要求必須處理好理論與實踐的關系。本土課程與教學論建設，是從實踐問題出發還是從理論范疇出發，是反映客觀規律還是堆砌主觀理念，是必須正視的價值取向和思維轉向的問題，即能否建立起具有傳統文化根脈、本民族的課程教學論話語體系，并由此介入當下課程教學生活，從而發揮其無可替代的指導功能，是當代課程教學論建設工程中不容回避的重大問題。實踐是理論生成的現實土壤，理論是實踐中生長出來的智慧花果。課程教學理論源于課程教學實踐，后者是前者的原生土壤，是后者的原始生長點、新的生長點和推動課程與教學論發展的動力源泉。只有建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論。20世紀我國開展的許多課程教學改革實驗（實踐），體現出鮮明的本土特色，為中國本土課程教學論建設奠定了堅實的實踐基礎，將對中國課程教學論的發展產生了重要而深遠的影響。這些課程教學改革實踐不僅為當代中國課程教學理論的發展和建設提供了豐富的素材和思想觀點，也提供了實驗某種課程教學理論假設的基地和檢驗某種課程教學思想是否正確的園地。同時，這些課程教學改革實踐特別是基礎教育新課程改革實驗對本土課程教學理論指導的渴望和訴求則是推進本土課程與教學論建設的強大動力。

三、本土課程教學論發展的條件

時至今日，本土課程與教學論建設，不僅已具備了豐富而雄厚的理論與實踐基礎，而且已有了相當成熟的社會、經濟、文化和理論條件。

1.社會條件

近代以來，經過歷代人的努力奮斗，我國不僅擺脫了封建主義、帝國主義的束縛，贏得了獨立自由的地位，而且經過三十多年的改革開放，變得繁榮富強起來，昂然屹立在世界上。我國社會正發生著數千年之一大變局，即從傳統走向現代，從貧窮走向富裕，從封閉走向開放，從衰微走向復興，呈現出“新常態”的偉大轉型，中華民族正在“中國夢”引領下以前所未有的步伐走向世界，走向現代，走向未來，呈現出安定、和諧、富裕、文明等特征。社會發展更加協調：城鄉區域協調發展；經濟社會協調發展；新型工業化、信息化、城鎮化、農業現代化同步發展；在增強國家硬實力的同時注重提升國家軟實力。

面對現代化、開放化和國際化的社會，改革與創新便成為中國教育的兩大重要主題。改革傳統教育教學體系，實現教育教學體系的創新，培養時代發展需要的人才，以適應現代社會發展的客觀要求，便成為擺在我們面前的重大任務。“教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實”，培養創新型人才“這一目標比其他所有目標都重要”［3］。這亦將成為課程教學論關注的焦點，也對本土課程教學論的建構提出了現實要求和社會條件。

2.經濟條件

目前，經過改革開放三十多年的發展，中國經濟正告別貧窮落后、低端高速、資源消耗的粗放型發展模式，呈現出“不斷創新宏觀調控方式，推動形成經濟結構優化、發展動力轉換、發展方式轉變加快的良好態勢”⑦。社會經濟發展“新常態”的提出，是新一屆中央領導人對中國社會經濟發展階段的準確把握和科學認識，意味著中國社會進入了一個與過去三十多年社會經濟中低端高速度增長不同的新的發展時期，意味著中國社會經濟正在進入一個新的中高端中高速發展階段。除整體上我國綜合國力已躍居世界第二，社會正全面向小康邁進外，與過去幾十年相比，經濟發展呈現出以下特征：第一，經濟正從過去的高速增長轉向中高速平緩增長，大約保持在7%。第二，經濟發展正從中低端邁向中高端水平，步入從量變到質變發展階段。中國正在建設以《中國制造2025》、工業4.0為代表的制造強國，以“互聯網+”行動計劃、大數據為標志的網絡強國，以現代服務業行動、促進服務業優質高效發展為代表的服務強國，和以堅定文化自信，增強文化自覺，加快文化改革發展，加強社會主義精神文明建設為特征的文化強國，產業結構進一步優化。第三，經濟發展動力正從要素驅動、投資驅動轉向創新驅動，大眾創業，全民創新，創新被擺在了國家發展全局的核心位置。第四，經濟發展突破突出重點、梯度推進的模式，增強發展的協調性，推進區域、城鄉、物質文明精神文明、經濟建設國防建設協調發展，形成平衡發展的結構模式。第五，經濟發展模式更加開放，更加深度融入世界，奉行互利共贏的開放戰略，完善對外開放戰略布局。“一帶一路”戰略就是其表現，借此與沿線國家共同發展、共同繁榮。

毫無疑問，教育必須面向和服務于社會經濟發展新常態。社會經濟形勢的變化必然要求教育發展與之相適應，也必然使教育發展呈現出新常態的特征。（1）從數字看，截至2014年底，高等教育毛入學率達到37.5%；高中階段（包括普高、職高、中職、中技）毛入學率86.5%；小學學齡兒童凈入學率達到99.27%，初中階段毛入學率97%；“兩基”驗收縣達96%。（2）從性質看，一是義務教育均衡發展全面推進，全面提升義務教育普及水平；二是職業教育受到高度重視，實施免費的中等職業教育；三是各級學校辦學條件進一步改善，現代化水平極大提高。（3）從速度看，從高速發展（無論是義務教育的普及還是高等教育的大眾化）進入中高速（因為還要普及高中教育，還要速度）穩定發展。（4）從重點看，從20世紀末把九年義務教育的普及和高等教育的大眾化作為教育的戰略重點向把普及高中教育、普及中等職業教育、普及學前教育和建設一流大學作為戰略重點的轉移。培養哪些人才、培養什么樣的人才、用什么來培養人才、怎樣培養人才，就成為教育理論尤其是課程教學理論關注的焦點課題。因此，經濟的發展向教育提出了與之相適應的各級各類人才的客觀要求，也為本土課程教學論的建構提出了現實要求和社會條件。

3.文化條件

中華民族擁有悠久的發展歷史，深厚的文化底蘊。30年來的改革開放，從根本上說是一次文化重構運動，正在實現著文化的復興與文化轉型。我們生活的這個時代，“既有新文化與舊文化的對抗與碰撞，也有西方文化與東方文化的沖突與融合，還有傳統文化與現代文化的抵牾與轉化；同時既有物質文化、制度文化的重構，也有行為文化、精神文化的重塑”。“無論理論研究還是生活實踐，我們都能夠體驗和感受到這四個方面所發生的前所未有的變化。”⑧當然這些變化既有正面的也有負面的，既有積極的也有消極的。但總體上來講，改革開放以來，制度文化、精神文化的發展總體上滯后于物質文化和行為文化的發展，這也是為什么2011年黨的十七屆六中全會提出要大力發展文化特別是精神文化的緣由所在。

2015年10 月召開的十八屆五中全會提出，“十三五”期間，要堅定文化自信，增強文化自覺，加快文化改革發展，加強社會主義精神文明建設，建設社會主義文化強國。在文化建設方面，提出要深化文化體制改革，實施“哲學社會科學創新工程”、“重大文化工程”、“中華典籍整理工程”，構建“中華優秀傳統文化傳承體系”、“公共文化服務體系”、“文化產業體系”、“文化市場體系”，推動“文化產業結構優化升級”。今后，文化發展必然會是中體西用、沖突融合、多元并存；在發展過程中應當處理好傳統與現代、國際化與本土化、價值多元與文化霸權、技術至上與人文關懷、繼承與創新之間的沖突與融合；其走向必然是國際化、信息化、個性化、民族化并存，即如費孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。”［4］

改革開放以來的課程教學改革就是在這樣一種文化變動的大背景下影響和推動進行的，是與這種文化變動相適應的。新時期教育改革的動力首先是來自物質、經濟文化發展的推動，發展到一定階段必然要尋求精神文化的動力和靈魂，教育改革發展中存在的諸多問題也需要我們從文化的角度去尋找深層復雜原因。教育是因文化而產生，因文化而發展的，擔負著傳承、復興和繁榮文化的使命。文化的復興與繁榮，既對教育改革發展實踐提出了嚴峻挑戰和現實要求，也為教育理論特別是本土課程教學論的建構提供了文化條件和土壤。

4.理論條件

課程教學論發展的理論條件，除教育學、心理學以及課程教學論學科發展的自身理論成果外，國內外課程教學理論專家們認識到，過去那種單純以某種理論為指導思想的時代實際上已經不適應課程教學理論發展的需要了，還必須以其他學科理論為基礎和條件。總結一些專家的論述，哲學、社會學、文化學、歷史學、科學學等都已成為當代課程與教學論發展的理論前提條件⑨。

改革開放以來，不僅國外各種理論大量涌入中國給國內理論界增添了活力，而且改革開放的實踐也使國內理論界煥發了青春，使其呈現出勃勃生機。同時，隨著我國綜合國力增強國際地位上升，在中國夢的引領下，堅定文化自信，增強文化自覺，建設文化強國，中國文化復興指日可待。在這種社會、經濟、文化大背景下，外來的各種理論思潮、國內新時期各種現代理論思想和日益復興的中國傳統理論思想，都不僅深深地影響著本土課程教學論的建構，而且也為建構本土課程教學論提供了充足的理論條件和深厚的理論土壤。

注釋：

①筆者從2010年4月起先后在北京師范大學、西南大學、武漢大學、南京師范大學、長江師范學院、寧波大學等校參加學術會議或做學術講座或在有關刊物上發表文章大聲呼吁加強本土（化）課程與教學論建設。2010年4月23日在北京師范大學做關于全面建設本土化教學論的講座，提出可以通過對引入的國外教學論進行改造、大力開展本土教學實驗、將傳統教學論精華發揚光大等三條途徑與實踐、比較、創生三種方法來建設本土教學論。2010年6月6日在西南大學做“傳統教學論研究的現代化轉向與教學論學科的本土化建構”的專題學術報告，提出“教學論學科的本土化建構”必須做到繼承傳統、借鑒國外、經驗提煉、整體創新。2010年11月4日在南京師范大學舉行的全國教學論專業委員會第十二屆學術年會上做了“關于‘本土教學論思想’的幾個問題”的大會發言，明確提出應開展教學論的本土化或曰本土教學論運動。2010年11月9日在武漢大學做了題為“本土教學論：內涵、問題、策略”的學術報告，提出我國本土教學論建設的“兩維四面”即傳統與現代、理論與實踐的矩陣框架思路，強調既要關注傳統教學論又要關注當代教學論也要關注當代中國教學改革實踐，實現中國現代教學論發展的“三個轉型”即從洋到土、從西到中、從移植到創新的世紀轉型和“四個轉向”：研究思維的轉化、研究話語及其范式的轉向、研究方法的轉向和研究體系的轉向。中國本土教學論的發展要發掘和發現理論，總結和提煉經驗，建構和創新體系。2010年10月15日在長江師范學院做了題為“課程與教學論研究的本土化取向”的學術報告，談了何談本土化取向、何謂本土化取向、本土化什么、如何本土化等問題。2014年1月10日在寧波大學做了“本土課程與教學論的內涵、體系和特色”的學術報告，分別就本土課程與教學論的內涵、體系和特色進行了論述分析。2012年在《教育研究》第3期上發表《論課程與教學論本土化》一文，論述“何謂課程與教學論本土化”、“為何要課程與教學論本土化”、“課程與教學論本土化建構的內容”、“課程與教學論本土化的策略”等問題；2014年在《湖南師范大學教育科學學報》第1期上發表《本土課程與教學論：流派、體系與特色》一文。這兩篇文章對本土課程與教學論建設問題的理論討論更加明確具體深入。另外，筆者還與《湖南師范大學教育科學學報》合作組織開辟“本土課程與教學論研究專欄”，2014年第1期發表《本土課程與教學論：內涵、體系及其特色》（張傳燧）、《中國本土課程論建設中的綜合創造方略》（丁念金）、《我國課程與教學論整合的本土化研究探微》（周仕德）、《〈中庸〉尊德性與道問學：本土生命教學思想初探》（李卯）、《本土英語教學法：流派、體系與特色》（陳艷君）、《我國音樂劇教學的本土化》（郭宇），本期即將發表兩篇文章。這些文章不僅論述了本土課程與教學論的內涵、體系、特色、基礎、條件、構建方略等問題外，還論述到了英語、音樂等學科課程與教學論的本土與本土化問題，大大拓展了本土課程與教學論研究的領域和范圍，產生了較大的學術反響。

②參見張傳燧《論課程與教學論本土化》（《教育研究》2012年第3期）、《本土課程與教學論：流派、體系與特色》（《湖南師范大學教育科學學報》2014年第1期）、《課程改革在路上：歷史、現狀與未來》（《課程·教材·教法》2015年第8期）、《本土課程與教學論：實踐呼喚與理論自覺》（《課程·教材·教法》2016年第4期）。這些文章對建設本土課程與教學論的必要性做了詳盡深入的論述。

③傳統課程與教學論思想體系由“以學論教”的教學本質論、“君子成人”的教學目的論、“仁禮文行”結合的課程論、“啟發誘導”的教學模式論、“知行合一”的教學過程論、系統完善的教學原則論、發達實用的學習方法論、教學相長的教學主體論（孔子、韓愈）以及系統成熟的教師論所構成。（1）“以學論教”就是從學生學的角度來論述教學。主要觀點為：以“學”為中心，重學生，重學習，重體驗，強調主動學習、德藝雙修。（2）“君子”是儒家教學的基本目的，“成人”是其最高目的。孔子說：“君子道者三，我無能焉；仁者不憂，智者不惑，勇者不懼。”（《憲問》）“若臧武仲之智，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，紋之以禮樂，亦可以為成人矣。”（《憲問》）荀子后來也提出“全粹之成人”的教育目標觀。《勸學篇》：“君子之不全不粹之不足以為美也。故誦數以貫之，思索以通之，為其人以處之，除其害以持養之。……是故權利不能傾也，群眾不能移也，天下不能蕩也。生乎由是，死乎由是，夫是之謂德操。德操然后能定，能定然后能應。能定能應，夫是之謂成人。天見其明，低見其光。君子貴其全也。”（3）關于課程觀，孔子主張“志于仁”（《論語·里仁》）、“立于禮”（《論語·泰伯》）、“學于文”（《論語·雍也》）、“力于行”（《論語·學而》）。（4）傳統教育家們提出并實踐的教學模式主要有：“啟發教學”（孔子）、“致疑教學（問題教學）”（朱熹）、“趣味教學”（王陽明、王國維）、自學指引（朱熹）、置疑商討（朱熹）、會講論辯（朱熹）、“習行教學”（顏元）、實踐探究（陶行知）等。（5）傳統教學過程思想的觀點主要有：學思習行（孔子）、聞見知行（荀子）、學問思辨行（《中庸》）、學問思辨習行（朱熹、王夫之）、知行合一相須（王陽明、王夫之）、教學做合一（陶行知）等。（6）傳統教學原則思想的內容，概括起來主要有：尚志激趣、因材施教、啟發誘導、循序漸進、知行結合、溫故知新、德智統一、教學相長、藏息相輔、長善救失等。（7）傳統學習方法思想觀點主要有：立志守恒、虛靜專一、學思并重、博專結合、知行合一等，主要集中在荀子《勸學》、韓愈《進學解》、朱熹《讀書法》等篇章中。

④需說明的是，我國現代教育制度除了借鑒外國近代教育制度模式外，還是傳統學校制度特別是書院內在變革的結果。參見張傳燧，李卯.晚清書院改制與近代學制建立的本土基礎［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2012（3）：89-96。

⑤“學導式”教學法實驗有廣義和狹義之分。狹義的“學導式”教學法實驗特指黑龍江礦業學院胥長辰、哈爾濱師范大學劉學浩進行的教學法實驗。廣義的“學導式”教學法實驗泛指以學生的學習為主以教師的指導為輔的一類教學法實驗，包括“學導式”教學法實驗、“導學式”教學法實驗、“自學輔導”教學法實驗、“讀讀議議練練講講”八字教學法實驗、“六課型”教學法實驗、“嘗試”教學法實驗、“六步”教學法實驗等。

⑥“情境”教學法實驗也有廣義和狹義之分。狹義的“情境”教學法實驗特指江蘇南通師范學院附小林老師進行的“情境教學”實驗；廣義的“情境”教學法實驗泛指教學過程中情感與環境及其教學氛圍相互交融產生積極有效的教學影響的一類教學法實驗，包括“愉快”教學法實驗、“和諧”教學法實驗、“成功”教學法實驗等。

⑦中共中央《關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議》

⑧參見張傳燧.論教育變革的文化動力［J］.教育文化論壇，2012（4）：4-6，30。該文具體分析了改革開放以來中國文化變動的情形：“首先是從物質經濟開始的，以經濟建設為中心，創造了強大繁榮的物質經濟文化，這種物質經濟文化的核心精神是利益、公平、正義、誠信、法制。其次是制度建設同步展開，以民主法治為中心，構建起了中國特色的制度文化，這種制度文化的核心內容是多黨合作制、人大代表制、政治協商制。第三是人們的生活方式發生了顯著轉變。名牌服裝、高檔餐館、寬敞住宅、私人轎車、高鐵飛機、出國旅游、上網、QQ、微信……已不再是少數人的專利而是大眾的行為文化。第四是精神文明建設從未放松，形成了以馬克思主義為指導思想、中國特色社會主義共同理想、愛國主義的民族精神、改革開放的時代精神和社會主義榮辱觀等社會主義核心價值體系為主要內容的精神文化。”

⑨關于現代課程與教學論的理論基礎，［美］艾倫·C.艾恩斯坦、費朗西斯·P·漢金斯著《課程：基礎、原理和問題》（江蘇教育出版社，2002年）認為主要是哲學、歷史學、心理學和社會學；裴娣娜主編《現代教學論》（三卷本，人民教育出版社，2005年）認為主要是哲學、心理學和科學技術學；李森著《現代教學論綱要》（人民教育出版社，2005年）認為主要是哲學、心理學、社會學；張傳燧主編《課程與教學論》（人民教育出版社，2008年）認為主要是哲學、心理學、文化學、社會學、科學技術學；黃甫全主編《現代課程與教學論》（人民教育出版社，2011年）認為主要是歷史學、哲學、心理學、文化學、社會學、科學學。

［1］張傳燧.論課程與教學論的本土化［J］.教育研究，2012（3）：82-86.

［2］熊明安.中國近現代教育實驗史［M］.濟南：山東教育出版社，2001：15-750.

［3］聯合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，2001：6.

［4］費孝通.美美與共與人類文明［J］.名人傳記（上半月），2009（8）：50-51.

The Theory of Indigenous Curriculum and Instruction：Foundation and Condition

ZHANG Chuansui
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Indigenous curriculum and instruction not only refers to Chinese traditional curriculum and instruction，but also a new Chinese curriculum and instruction with local features and foreign characteristics through integrating and creating traditional and foreign curriculum and instruction.At present，the foundation and condition to construct Chinese indigenous curriculum and instruction have formed.There are several relating theories，which include noumenal general principles，original thought bases and abundant thought materials.What’s more，there are several practical conditions，which include the realistic soil of Chinese indigenous curriculum and instruction and the practical experience of Chinese realistic curriculum and instruction.For constructing Chinese indigenous curriculum and instruction，mature conditions come from society，economy，culture and theory.

indigenous；the theory of curriculum and instruction；foundation；condition

G423

A

1671-6124（2016）04-0072-07

2016-03-25

教育部人文社會科學規劃基金2013年度項目“從課程到課堂：新世紀基礎教育課程改革的未來專項研究”［13YJA880098］

張傳燧，湖南師范大學教育科學學院教授，博士生導師。