日語教學中多模態元話語的對話性策略

許慧敏

(濟南大學外語學院，山東 濟南 250022)

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【文化與教育】

日語教學中多模態元話語的對話性策略

許慧敏

(濟南大學外語學院，山東 濟南 250022)

多模態元話語是引導聽話人去組織、分類、解釋、評價和反映篇章所傳達信息的一套機制，具有關心聽話人的對話性質，表現出明顯的互文性。高級日語的教學實踐中引入研究型學習，學生“教師”不能及時關心受眾，缺少與受眾的互動和對話。本文應用多模態元話語的對話本質，針對演講、授課、辯論的不同性質提出相應的言語元話語和非言語元話語使用策略，倡導在教學改革的基礎上有的放矢地引入多模態元話語的學習。

多模態元話語；日語教學；對話性

一、日語課程改革現狀

高級日語課程是日語專業高年級的專業基礎課，該課程通過系統講授各種不同體裁的現代日語文章的閱讀理解、篇章結構等，使學生提高讀解各種類型的高難度日文及聽、說、讀、寫、譯等綜合技能。為改善以往教學實踐中出現的學生配合度低以及學生日語表達能力亟須提高等問題，2011年，某大學日語系在貫徹學校提出的“以教師為主導、以學生為主體”的現代教學理念的基礎上，進行了高級日語課程改革，將研究型學習引入高級日語的教學實踐，改變了傳統的教師主導型的“一言堂”授課模式。研究型學習是與接受型學習相對的一個概念，是指“在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受并體驗知識的產生過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力”。研究型學習是在建構主義學習理論的基礎上形成的，它重視學習的認知過程，把學習看成是學習者主動“建構”知識的過程，而不是通過他人“給予”而被動接受和使用的過程。研究型學習分為三部分。(1)日語綜合表達能力訓練類(學生演講)：內容為以NHK為代表的日語原聲材料、日語寫作范文美文或是根據教材內容或課后練習中提煉出的合適命題。(2)學生模擬授課類：將每課的教學內容進行任務分解，從中選取適合學生授課類的內容，要求學生完成資料查詢、PPT課件制作、授課相關準備等任務，并選派代表完成小組發表或課堂授課實踐。(3)課題辯論學習類：引導學生以文章內容為知識背景，從文本、課外讀解或練習中提煉合適內容進行課題組辯論。比如，日語的表記和文字、擬聲擬態詞、諺語、曖昧表達等語言學知識、人與自然環境等。研究型學習不僅動搖了知識授受式教學的壟斷地位，而且為如何促進學生進行知識構建、如何決策與實施教學活動提供了理論依據與實踐指向。經過幾個學期教學實踐的檢驗，學生能積極參與高級日語課程研究型學習的全過程，證實了研究型學習策略的有效性和可操作性。通過上臺演講、學生模擬授課等形式，聽說能力得到很大的提高，而且課堂組織和控制能力得到了很好的鍛煉。但是，高級日語課程改革實踐中也出現了新的問題。(1)學生在演講過程中容易冷場，不能很好地調動氣氛，不能很好地與受眾互動對話。(2)在模擬授課過程中，掌握的日語語言知識技能不能完全滿足那時環境的需要，如不能很好地運用場面連接功能詞，導致冷場；不能運用一些語法知識之外的話語標記有效組織課堂，導致課堂顯得不連貫，破壞了課堂的整體性和連貫性。(3)課題辯論環節不能一針見血地表達自己的觀點，無法有效組織語言，說話吞吞吐吐。研究型學習的引入本來是為了顛覆傳統的“學生是保管人，教師是儲戶的儲存、轉移、非交流式的教育”。通過這種改革，每個學生又重新贏得了表達自己的機會，但卻成為另外一種缺少對話的不倫不類的教學模式。對于解決問題的根本，德國的克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標記。”[1]巴西著名教育家保羅?弗萊雷認為，“教學應是對話式的”[2]。“教師、學生、知識不應是一個個獨立、封閉的主體，他們在開放而又寬松的情境中進行著對話、溝通和交往，彼此發生著各種各樣的關系。”[3]高級日語課堂作為一門外語授課課程，存在著日語和日語的對話、日語和漢語的對話、單個學生和教師的對話、學生和學生的對話、學生整體和教師的對話，仔細觀察不難發現，課改中演講、模擬授課、課堂辯論環節中出現的諸多問題都是因為處理不好與受眾的對話關系。

二、多模態元話語

元話語是關于話語的話語，與主題無關，是作者組織話語、表達對話語內容的態度和觀點、引導受眾理解話語的方式方法，包括言語層面和非言語層面[4]，即多模態元話語是通過語言、聲音、動作等多種手段和符號資源來協商話語中互動意義，幫助作者表達觀點以及引導受眾理解話語的自我反省的表達方式，言語元話語分為語篇元話語和人際元話語，其中語篇元話語包括話題結構元話語，如“では、はじめます”，“私のスピーチのテーマは…”，“この問題について…二點申し上げたいと思います”，“うちのグループの結論は…です”“では、否定側の立論をさせていただきます”，“私の発表はこれで終わります”；銜接連貫元話語，如“第一點は…、第二點は…”，“なぜかというと、一番目は…、二番目は…で、三番目は…、最後は…”，“～が言ったように”，“先ほど反対尋問でも申し上げましたが”；注釋說明元話語，如“いい意味でいうと”“私事で失禮ですが”。人際元話語包括含糊表達元話語，如“～らしいですが”，“～ように思われますが”；明確表達元話語，如“それだけなの”，“そういうわけで”；評價態度元話語，如“よくできました”，“ありがとうございました”，“お願いします”；交際主體元話語，如“皆さんはどう思いますか”，“…さんが”，“みなさんよかったです”，“我々は…”。非言語元話語包括聲音元話語，如重音、語速等，動作元話語如微笑、點頭、手勢、眼神、臉部表情、服飾等。

國外的許多研究者，如Markkanen和Steffensen、Bloch和Chi、Valero-Garcés、Moreno、Dahl、del等，和國內的學者們，如成曉光和姜暉、徐海銘、徐海銘和恭世蓮、許向輝、盧行義等，都對言語元話語進行過實證研究，證明元話語和寫作、聽力、會話以及學生語言習得有很大的關系。那么，它與日語的課堂教學關系如何？多模態元話語是引導讀者去組織、分類、解釋、評價和反映篇章所傳達信息的一套機制，是用于組織話語、表達作者對話語的觀點、涉及讀者反映的一種方法。它可以調整交際場面，可以標示句子的銜接關系，可以讓發話者更有效地組織自己的發言，讓發言更有邏輯，可以幫助聽話者理解話語，它是發話者和聽話者交際溝通的“橋梁”。所以，無論是人與人之間面對面的言語對話，還是像書籍報刊等語篇對話中，發話者或作者要考慮受眾可能存在的不同時代、不同年齡、不同性別甚至不同國籍等問題，為引導讀者更好地理解語篇而使用元話語。所以，元話語的存在本身就是對話性的直接體現。正如Fairclough所說：元話語有一種明顯的互文性，作者通過元話語與讀者在語篇中進行交流。[5]如上所述，高級日語課程改革中出現的種種問題，無一不是對話不足所致。所以，在課程改革基礎上有的放矢地引入多模態元話語對學生有百利無一害。

三、日語教學中多模態元話語的對話性策略

無論是精彩的演講、引人入勝的授課，還是扣人心弦的辯論，在多模態元話語的使用規律上都是有跡可循的，因為元話語本身具有強烈的互動性質，在現場互動和語言對話上都起著不可小覷的作用。優秀教師在課堂上總會恰如其分地使用多模態元話語。但是，學生無論在演講環節還是模擬授課環節，都在使用多模態元話語的一個共同特征：照本宣科地朗讀式演講(讀演講稿)或朗讀式授課(讀PPT)，言語元話語很少使用，非言語元話語也幾乎不使用。換句話說，無論是授課內容還是授課教師，都游離于學生之外，孤立存在，幾乎和學生零對話、零交流。在課堂辯論環節，除了與其他人有眼神交流之外幾乎再無交集。下面針對演講、授課、辯論的不同性質提出相應的元話語使用策略。

第一，演講是在特定的場合面對特定的受眾，針對某個具體問題，鮮明完整地發表自己的見解主張或抒發情感，課堂學生的演講僅有10分鐘，所以為了更好地吸引受眾，必須以有聲語言為主要手段，以體態語言為輔助手段。因為發表內容相對固定，言語符號元話語相對完整，所以可以靠增加身體行為元話語來增強與受眾的對話，如演講的姿勢、重音、點頭、手勢、眼神、臉部表情、服飾等。

言語元話語：

開始部分：可使用“皆さん、おはようございます”，“こんにちは”，“今日はいい天気ですね、みなさんは…”，“ここは冬に入って、だんだん天気が寒くなりましたよね、皆さんの故郷の冬は…”，“最近は…ですが、皆さんはどう思いますか”，“私のスピーチのテーマは…”，“いよいよ私の番ですが、今日は…について簡単に発表したいと思います”，拉近與“聽眾”之間的距離。

核心部分：盡量使用排比句和循環句，可以取得事半功倍的效果，吸引聽眾。

結束部分：使用“私の発表はこれで終わります、ご靜聴どうもありがとうございました”等表達保持演講流程的順暢。

非言語元話語：話語抑揚頓挫；臉部表情要充滿自信，泰然自若，不畏畏縮縮；視線要與聽眾接觸，以吸引聽眾的注意，一面進行演講，一面從聽眾中找尋眼光；服裝簡單得體；有適當的肢體語言。這些非言語元話語都會不同程度地促進和受眾之間良好的對話。

第二，授課是一種有固定聽眾、固定形式、特定目的、特定內容的行為活動。教師通過和學生行為話語的對話，實現和他們思想認識的交鋒。為保證教學任務順利完成，教師授課要有的放矢、循序漸進、環環相扣。學生模擬教師授課環節有兩大難題：一是授課內容不能運用自如，二是課堂氛圍過于冷場。所以，在授課過程中，除了通過重音、點頭、手勢、眼神等身體行為元話語促進師生互動、活躍課堂氣氛以外，還格外需要言語符號元話語。(1)合理使用課堂結構和內容提示元話語，使授課思路和內容條理清晰。(2)合理使用場面連接元話語保持課堂的整體性和連貫性，不致發言冷場；課堂是學生向教師汲取知識的憑借，知識的天平單向地偏向教師一方，所以教師需要注釋說明元話語明確授課內容的正確性，幫助學生理解，提高學生的注意力；并使用總括評價元話語來鼓勵學生參與教學活動，激發學生的配合熱情。

言語元話語：

授課開始環節：要使用“では、はじめます”，“今日はいい天気ですね、皆さんの気持ちはどうですか。で、今日の授業は…”，“では、…をお願いしたいと思います”，“今日は…の授業をやります”，“では、今日の內容に入りたいと思います”，“ちょっと復習しておきますね”，“これから會話文にはいります”，“話は変わりますけど”。

教學環節：保持課程內容的一貫性和連貫性，可使用“今日はまず…について”，“先ほど…さんが…について詳しく説明してくれましたが”，“いいですか”，“はい”，“ほかに質問がありますか”，“一つ目は…二つ目は…”，“次は”，“それから…について質問したいと思います”，“もうちょっと簡単に聞きたいと思います”，“もうひとつあるけれども”，“最後の質問ですから”，“それのみならずですね”，“する前に、まず…してもらいたいものがあります”，“まず…をしたいと思います”，“ですから、その、なんていうんでしょうか”，“1ページに戻りまして”，“～といえば”，“って言いましたよね”，“話は戻りますけど”，“～と言ったように”，“さっき～っていう話が出ましたけど”，“っていう話しありましたよね”，“それだけなの”，“そういうわけで”。」調節和學生關系加強互動，可使用“よくできました”，“ありがとうございました”，“みなさんよかったです”，“ありがとうございます”，“お願いします”。

教學結束環節，可使用“今日の勉強はこれで終わりましょう”，“來週また會いましょう”，“今日はこれで終わります”，“また次の授業會いましょう”，“今日は時間ですので、これぐらいにしときます”，“どうも失禮します”，“では、終わります”，“皆さん、お疲れさんでした”。

非言語元話語：

與演講時需要自信不一樣，授課教師在非言語元話語上更多需要的是鼓勵學生、肯定學生；充分利用眼神，不能只注意某個學生，要靈活轉動目光，讓每個學生都能感受到教師的關注；還要加強PPT設計，注意字和背景的顏色搭配、授課內容言簡意賅、動畫音樂因課制宜。

第三，課堂辯論雖不像正式的辯論賽，但也需要見解不同的雙方或多方針對同類事物或同一問題彼此闡述理由、辯駁爭論。辯論對身體語言沒有過多要求，關鍵是能在理論上自圓其說，具有高超的辯論技巧。所以，在言語元話語方面使用較多。

闡明觀點時要簡單明了，開宗明義。可使用“我々の観點は…です”，“では、否定側の立論をさせていただきます”，“これから私のグループのメンバーたちは、あの、一人一人、この次の四つの項目を説明していきたいと思います”，“一番は…二番は…三番は…四番は…”。

辯論過程中，語言的邏輯性起著極為重要的作用，它使辯論顯得嚴謹、條理，使自己的觀點顯得牢不可破。在表述自己的觀點時，必須層次分明，接下來要干什么，第一點講什么，第二點講什么，第三點講什么，清清楚楚，明明白白。例如，“この問題について…二點申し上げたいと思います。第一點は、今、先ほど反対尋問でも申し上げましたが、…というのは…、ですから、…べきだ。二つ目にですね、肯定側の立論の中で、…ということをおっしゃっていましたが、実は、…と思います。…のは誤りだと思います。この二つの立場で議論したいと思います”，“では、質問します”，“では、反駁します”。

在辯論中，要善于運用歸謬的言語元話語。沿著對方的邏輯把其觀點推向極端，使其荒謬性明顯地表現出來，從而對其觀點予以根本否定。例如，“先程…のことをずいぶん言われているんですけど、僕は…と思いますね”，“さっき…さんが言ったように、…それ自體間違っていますけどね”，“では、反駁させていただきます。先ほど…とおっしゃっていましたが、その…というものはやはり…たほうがいいと思います。それによって…という風に考えます。それから、…とおっしゃいましたが、…かんがえております。そして…とおっしゃっていますが、実際は…やはり…と思います”，“…はちょっとだめと思います。次は…。次は…。次は…。最後は…”，“…さんは…おっしゃいましたけど、実際はそうではないと思います”，“…さんはもっともらしい意見を述べた。でも”，“…さんが…と言った。でも実は”，“…と言いましたけれど、どうしてそう思いますか”，“…さんはビールのほうがいいと言っていましたけど、ビール、バーが好きじゃない人はどうしましょうか”。

總結觀點時要簡明扼要，不要拖泥帶水且不得要領。“うちのグループの結論は…です。なぜかというと、一番目は…、二番目は…で、三番目は…、最後は…”。

四、結語

巴赫金認為，對話無處不在，不受時、空、主體的限制，人與人之間，人與文本之間、文本與文本之間、現在的人與過去的文本之間等都存在對話，元話語作為一種關懷受眾的語言現象本身就具有強烈的對話性質。多模態元話語的引入必將使日語教學成為一種顛覆性的力量，在學習、讀和寫的過程中，學生獲得新的自我意識并開始批判性地看待周圍的人，變被動為主動去改造那個剝奪了他們參與機會的教育。

[1]張永虎.多元對話讓課堂洋溢生命的律動[J].山西教育教學，2013，(11)：3-5.

[2]保羅·弗萊雷[EB/OL](2012-10-11)[2016-07-12].http://baike.so.com/doc/2697864-2848540.html.

[3]怎樣理解師生關系？[EB/OL].(2013-06-13)[2016-07-12].http://wenda.so.com/q/1371132369065901.

[4]徐赳赳.關于元話語的范圍和分類[J].當代語言學，2006，(4)：345-353.

[5]張玉宏.巴赫金語言哲學視角下的元話語標記研究[J].蘭州學刊，2009，(4)：183-185.

【責任編輯：王 崇】

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1673-7725(2016)11-0137-05

2016-08-05

本文系濟南大學教學研究項目“多模態元話語視角下的日語教學課堂項目”(項目編號：J1438)的研究成果。

許慧敏(1980-)，女，河北衡水人，講師，主要從事日語語言學研究。