基于高校教育供給側改革的課堂文化建設轉向

毛紅芳

（咸陽師范學院，陜西　咸陽　712000）

基于高校教育供給側改革的課堂文化建設轉向

毛紅芳

（咸陽師范學院，陜西咸陽712000）

高校教育供給側改革關涉人才培養問題，旨在改變人才培養內容與現實需求脫節問題，使教育供給與促進人成長需求在高水平實現平衡，推動傳統“配給式”的教育模式轉向“供給側”教育模式。教育供給側改革最終要落實在課堂教學中，課堂文化建設取向的轉變在深層價值層面推動高校教育供給側改革的實現。

教育供給側課堂文化人才培養課堂教學

近年來，由“創新教育”及“錢學森之問”所引發的思考熱潮此起彼伏，在高校所引發的教育改革層出不窮。任何改革所指向的兩端都是現狀不足與預期目標，對于高校教育而言，人才培養現狀和學生的學業收獲與滿意度就是改革的依據和貫穿的主線，這實際上反映了教育的供需問題，即教育的供給側。具體來說，高校教育的供給側就是要改變和解決課程內容與現實需求脫節的問題，使教育的供需不僅在高水平實現平衡，更回歸并體現促進人成長的教育宗旨。如果說，高校教育供給側改革的內容是人才培養的供需問題，那么高校教育供給側改革的陣地則在課堂，而課堂教學改革不僅僅是內容和方法層面，關鍵還在于深層價值層面的課堂文化建設。

一、課堂文化是高校人才培養的精神場域

人才培養不僅是高校的生命線，也是高校教育質量和彰顯其特色的核心所在。由此，關于人才培養的研究與實踐，歷來是高校和教育領域關注的重要論題。事實上，人才培養不是靜態的方案，而是動態的過程，這一動態過程主要貫穿和體現在課堂教學中。可以說，課堂教學是人才培養的主要陣地，這不僅因為人才培養需要依靠課堂教學來落實，更體現為課堂教學是教師和學生在特殊領域中的生活方式，這種生活方式即是師生主體圍繞教學所生成的課堂文化。課堂文化不僅是人才培養的精神場域，更是人才培養模式改革的深層價值層面。高校所進行的任何教學改革，如果沒有深入到課堂文化層面，就很難實現徹底改革。

反觀近年來高校人才培養模式改革和內涵式發展探索的困境和困惑，一是表現在改革的外在形式多元，但內在變化卻不顯著；二是表現在對內涵式發展的誤解與誤讀，使內涵式發展的落腳點和路徑不明；三是表現在將人才模式改革和內涵發展等同于西醫式的“就痛止痛”，忽略深層的價值層面。事實上，高校要實現人才培養模式的改革，其落腳點不是停留在內容方法和技術附加上，而是必須深入到課堂文化這個精神場域。

二、高校教育供給側改革對傳統課堂文化的挑戰

供給側改革是目前各領域的高頻詞，對這一問題的關注和討論絕不是憑空和盲目的，而正是供需矛盾的迫切反映。在宏觀的經濟社會發展層面上，“供給側改革”是指從供給角度對經濟進行結構性優化，增加有效供給［1］。同樣的，在高等教育領域，盡管目前教育體系日趨完善，但高等教育的供給矛盾仍然凸顯，結構性失業，學生滿意度不高，缺少高質量、優結構和多樣化的教育服務供給仍是當前的實然狀態。教育供給側強調的激發微觀主體創新、創業、創造的潛能為高等教育改革提供了與社會發展相契合的切入點［2］。實際上，2014年推動的高校轉型實質上就是高等教育供給側結構性改革。如前所述，高校教育供給側改革關涉人才培養的供需問題，而人才培養的供給側改革不僅需要人才培養目標的重新定位、課程體系的重新規劃和課堂教學方法的改革，而且需要關注學生的學業收獲和滿意度，更面臨深層價值層面的課堂文化創新與建設的挑戰。而這種挑戰主要來源于人才培養供給側改革需要突破傳統課堂文化的鎖定與困境。

（一）課堂文化主體的身份固化。身份不是一個固定的實體。師生作為課堂主體，一方面他們都有各自身份的自我“本質”，另一方面這種身份又在不同場域具有多變性和可塑性。現實中，我們往往將主體與身份進行等同或混同，盡管我們認可和認同師生作為課堂主體具有主體性，而事實上卻往往將教師固化為“教者”的教師身份，將學生固化為被動接受“學習者”的學生身份。如此，師生作為主體的權利往往被異化為控制和被控制的狀態，師生作為主體的地位其主體性難以得到實質性發揮。法國著名思想家福柯指出：“主體性是話語產物。也就是說，話語（作為說話/實踐的規定方式）建立了說話者的主體位置。”同時，“權力不只是一個消極的控制機制，而且也是自我的生產”［3］。簡單來說，師生的主體性是否得以發揮，不是依靠外在附加，而是依靠話語所產生的意義和個性權利所賦予的內在自我規定和自我“生產者”。如果我們將師生身份固化并與主體的內涵相等同，忽視師生身份的可塑性和多元性，默認教師只是“教師”，學生只是“學生”，那么，人才培養的供需問題就很難突破傳統“教師教、學生學”的文化定勢。在這個層面上，教師很難走出“教”教材的傳統培養框架，教師往往會脫離學生“需求”單方面關注課程內容“配給”，學生在教育過程中的學業收獲和滿意度常常會被忽視。

（二）崇權文化與靜默文化并存。班級授課制的課堂教學組織形式使教師“教”逐漸演變為教師的權威和獨白。中小學在新課程改革的推動下正在努力突破這種課堂文化定勢，與之相反，高校課堂的崇權文化與靜默文化依然可見。在專業細化的基礎上，高校教師往往被賦予具備高深知識、復雜技能的崇高形象。相應地，在課堂教學中，教材的權威、教師的權威和獨白就會成為“理所應當”。教師不自覺地預設學生對所教專業知識一無所知，學生不自覺地習慣被動接受教師所教專業知識。如此，課堂教學演變為教師滔滔不絕“滿堂灌”，學生昏昏欲睡“被動聽”。課堂主體的成長在泛化了的文以載道中被逐漸消解，師生交往處于文化失語的狀態。盡管有簡單形式的問答互動，但課堂問答常常忽視問題內涵為提問而提問，這種低水平的問答即使再頻繁，也會降低師生交流的價值，使課堂話語體系處于不平衡狀態，使師生主體的主體性發揮流于形式。當然，這種現象的形成并非由教學組織形式或某一因素直接導致，并非通過教學組織形式就能直接實現改變。課堂文化具有聚合化、多元化和豐富性的特征，但當前課堂文化的崇權、單調和靜默很難使學生發揮主體性，很難使學生在這種課堂教學生活中獲得滿意。

三、基于高校教育供給側改革的課堂文化建設轉向

以人才培養為核心的高教教育供給側改革重在改變傳統“配給式”教育模式，推行教育“供給側”模式。教育供給側的依據和核心在于滿足學生的多元化需求，促進學生的全面成長。因此，重新確定課堂文化建設取向，不僅關乎人才培養改革的落實問題，而且是對高校教育供給側改革的本質推動。

（一）教學主體：課堂文化共同體。作為課堂主體的師生不是簡單圍繞“教”和“學”的空間和時間聚集，而是基于共同愿景所組成的“共同體”。換言之，教師和學生不僅僅是具有個性的“我”，更是有共同愿景的“我們”。課堂文化共同體具有認同和歸屬的文化內涵，個性的“我”與共同愿景的“我們”是和諧共生、共同成長的。師生在平等對話的基礎上，建立共同規約，形成個性化的共同成長愿景，這個共同愿景最終指向個體的成長與發展。需要指出的是，課堂文化共同體并非一蹴而就，共同愿景也并非靠口頭約定就能達成。師生在其主體地位確證和權利賦予的前提下，通過平等對話和交流互動逐漸形成課堂文化共同體。

（二）課堂文化品格：以學定教。受工業時代教育體制的影響，長期以來人們對大學教育都存在誤解，將大學教育與職業訓練相等同，將“教學”簡化為“教”，將“教”異化為“訓練”，由此學生“學什么”受教師“教”或訓練內容控制，也就形成了“以教定學”和“配給式”教育的文化定勢。那么，要打破定額配給，重新以滿足學生成長需求進行教育供給，就需要圍繞學生的學展開教學，學生在教育過程中的學習體驗和學業收獲、學生的滿意度是教育供給的主要依據。相應地，課堂教學需要打破教師單方面灌輸，形成以學定教。當然，以學定教，不是盲目地按照學生陳述的要求進行無組織地教學，而是基于師生共同協商所形成的學習契約進行有目的、有組織的教學。近幾年，對翻轉課堂的關注和討論就提供了“以學定教”課堂教學模式的優秀范例。在這樣的教學過程中，學生的主體地位得到還原，學生的學習內容是自主期望且有助于自我成長的課程內容，學生的學習方式不再是被動接受學習，而是多元化的具有個體差異的學習。

（三）課堂行為表征：對話與探究。課堂文化不是靜態的物理空間文化，也不是外在附加的物質文化，而是依靠課堂教學活動中師生互動行為所生成的動態過程。因此，無論在教育供給側的實然要求上還是課堂文化的應然表征上，課堂文化都不應該是靜默文化，也不應該是權威文化的獨白，而應該是圍繞人的互動所形成的活生生的動態文化。對于高校教育而言，教學預設必須打破學生被動接受的傳統定勢，改變消解課堂主體的消極狀態，充分體現大學生的學習主體地位，發揮其自主意識探究問題、解決問題，使教學的落腳點真正回歸到學生學習上。巴西教育家保羅·弗萊雷曾指出：“教育中沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”［4］課堂交流與互動行為不是停留在簡單問答或簡單形式的小組對話，而是圍繞主題和預設問題所展開的對話、質疑、交流和探究的“綜合現象”，即課堂互動內容和互動意義是相結合的多元動態過程。在這個過程中，學生不僅具有充分的主體話語權，而且是問題探究的主體，學生的學習不是被動配給的，而是基于自主需求和興趣愛好所進行的探究過程和深度學習。

（四）課堂思維方式：質疑與創新。近年來，對“錢學森之問”的創新問題回答有多個版本，對教育供給側改革和創新型人才培養也有多種路徑的建議。無論多么完滿的答案與建議，都需要落實課堂教學中。因為創新不是一蹴而就的，也不是通過教或直接告訴就能學會的。同樣，創新不是“戴帽子”，創新人才的培養不是通過幾次訓練或幾次活動就能完成的。創新需要培養，創新需要質疑，如果沒有形成質疑和創新的思維方式就談創新，那只能是紙上談兵。創新是一個滲透的、潛移默化的長期培養過程，而這個長期的培養過程必然需要落實并滲透到具體的課堂教學中。當然，創新思維不是教師對學生提出的單方面要求，也同樣包括教師教學的思維方式。盧梭認為：“死記硬背，不理解意義的教學是毀滅判斷力［5］。”如何打破傳統和陳規，讓學生在教學過程中獲得學習意義和探究興趣，提高思考和操作能力是課堂教學行為的心理基礎；如何讓課堂煥發生命活力，提高學業挑戰度，激發學習動機是培養創新思維的內在根源。

［1］吳帥.如何改進人才的“供給側”［N］.光明日報，2016-02-16.

［2］張旭.高等教育“供給側”綜合改革推動創新創業發展［J］.西安交通大學學報（社會科學版），2016（1）.

［3］［英］克里斯·巴克，著.孔敏，譯.文化研究理論與實踐［M］.北京：北京大學出版社，2013：219-220.

［4］［巴西］保羅·弗萊雷，著.顧建新，譯.被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：41.

［5］［法］盧梭，著.李平漚，譯.愛彌爾［M］.北京：商務印書館，1978：280.

陜西省教育科學“十二五”規劃2013年課題（SGH13331）；陜西高等教育教學改革研究項目（15BY108）；咸陽師范學院2012年科研基金項目（12XSYK096）。