課程整合現(xiàn)實問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學研究生院，貴州 貴陽 550025)

課程整合現(xiàn)實問題與可能路徑

王傳艷

(貴州師范大學研究生院，貴州 貴陽 550025)

信息時代接踵而至，小學課程整合是基礎(chǔ)教育課程改革的助推器。但在實踐中誘發(fā)了許多現(xiàn)實問題，表現(xiàn)在整合研究單一化、師資培訓力度不夠、管理滯后等方面，亟待選擇以人為本的整合理念、加強整合型師資隊伍建設(shè)、學校的宏觀管理與協(xié)調(diào)等可能路徑。

小學；課程整合；現(xiàn)實問題；可能路徑

課程整合是當今課程改革的主要趨勢,是人才培養(yǎng)的核心[1]。教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標中提出:“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……以適應(yīng)不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。整合的要義是將理論與實踐有機結(jié)合，最終實現(xiàn)人的全面發(fā)展，為學生將來的發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

一、小學課程整合的意義

首先，小學課程整合有助于小學生的信息文化交流。課程整合緊系每一個生命體的發(fā)展，以文化價值為內(nèi)核細胞，利用課程文化的外顯和深化功能，實現(xiàn)小學生自主創(chuàng)造性的發(fā)展。這不僅是多元文化發(fā)展的要求，也是社會全球化文化發(fā)展的新動力，同時，須做到尊重民族間的文化差異，又要反映每個兒童的民族及性別文化符號，同時要注重他們的文化體驗，堅持多元視野、多樣原則和個性指向性的發(fā)展，因材施教，促進文化的兼容并包，推進民主文化的資源建設(shè)。

其次，小學課程整合選擇有價值文化進行傳遞，課程整合意味著知識意義性的回歸，追尋有價值的文化建設(shè)。知識意義性的回歸指知識與人建立起“意義關(guān)系”的可能性[2]，知識是文化傳遞的根源，價值性的文化需要知識統(tǒng)整進行。鑒于此，三級課程相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)整為科學探究、親近自然、了解社會、認識社會、動手操作五大模塊，與學生接受能力達到一致，并使小學生通過親身體驗和互動學習，內(nèi)化為自身的“養(yǎng)分”，獲取有價值的知識進行文化傳遞[3]。

最后，小學課程整合充分利用資源，培養(yǎng)新生勞動力，促進學校資源合理分配，使整合課程趨向于科學化，提升學校經(jīng)濟發(fā)展的規(guī)模和速度，進而真正優(yōu)化課堂，這不僅能調(diào)動學生參與整合的自主性，而且教師也自愿參與到整合實踐中，真正實現(xiàn)課堂民主化。從而把潛在勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆漳骋环N技能的現(xiàn)實勞動力，形成新的生產(chǎn)能力，促進地方經(jīng)濟的發(fā)展。

二、我國小學課程整合的現(xiàn)實問題

(一)整合研究單一化

1.課程整合理論研究具有局限性

小學課程整合理論與實踐二者難以融合，整合停留在表層化。第一，理論追求普適性和真實性，較少考慮到校內(nèi)課程實施資源的客觀因素，如學校硬件設(shè)備、學生的認知水平等；第二，整合以創(chuàng)新為目的，但創(chuàng)新與實踐缺乏實質(zhì)性的聯(lián)系，創(chuàng)新尤如紙上談兵，人才培養(yǎng)成為泡影；第三，在借鑒國外研究成果時，也未深入考慮到我國整合實際現(xiàn)狀，生搬硬套，致使課程整合出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象[4]。

整合理論的研究將學科對象矮化為學科內(nèi)容。整合對象是具有自主性的小學生，是活生生的生命體，但是，在實踐中普遍出現(xiàn)整合重理論、輕學生實踐的現(xiàn)象，致使學科對象物化，整合演變成了簡簡單單的知識，缺乏動態(tài)整合系統(tǒng)(人的自主性參與)。

2.課程整合觀念陳舊

課程觀念是關(guān)于課程的指導思想和基本方法，指導人們實踐活動。當前，我國小學課程整合觀念陳舊、錯位。陳舊主要體現(xiàn)在整合貫徹學科教育本位的思想，對實踐性的知識滲透較少，觀念受到功能固著影響，出現(xiàn)停滯、下滑現(xiàn)象；錯位主要體現(xiàn)在整合中錯把目的當手段，學生成為整合的工具，受傳統(tǒng)教學的影響，口頭上說踐行“能力本位”，在實踐中卻實施“知識本位”為主，無疑，學生一以貫之還是成為了知識的接收器，不但挫傷師生參與課程整合的積極性和主動性，自身的能力未能得到發(fā)揮，而且實踐能力培養(yǎng)工作躊躇不前。

(二)師資培訓力度不夠

首先，教師培訓缺乏針對性，重在理論知識的宣講，對實踐滲透較少。教師培訓將重心放在尋找課程整合的模式、步驟等，培訓按照教學藍本進行理論知識的傳授，踐行一變應(yīng)萬變的模式，缺乏與教師自身經(jīng)驗的結(jié)合，這種培訓只是一種走過場，而對自身在整合實踐中該教師如何提高整合能力，以及掌握課程整合“整什么、合什么”的研究滲透較少。

其次，小學課程整合對教師專業(yè)培訓多集中于在職、在校培訓和縣級培訓，對國家級和省級的培訓相對較少。一方面培訓缺乏專業(yè)知識的引領(lǐng)，使專業(yè)知識受到時間、空間的限制，導致其整合能力低下。另一方面多數(shù)學校為節(jié)省師資培訓經(jīng)費，整合學科多由兼職型教師擔任，缺乏專職型教師。但在實踐中普遍出現(xiàn)“一教多科”(一個教師兼任多種學科)現(xiàn)象，專職教師只是一種有形的符號，致使教師和學生的整合知識零散，難以形成整合技能[5]。

再次，師資培訓形式化，培訓多是存在“一刀切”“大規(guī)模”，對教師的地域、教齡、能力等關(guān)注較少[6]。一方面教師缺乏參與整合行動的內(nèi)在動機，盲目、消極的現(xiàn)象普遍存在，整合形同于“走過場”，另一方面有的教師為了整合“走捷徑”，制定“萬能模板”，以備學校檢查之需。無疑，課程整合成了教師應(yīng)付差事的工作，難以取得成效。

最后，教師培訓多采取“培訓教師講，受培訓教師聽”灌輸式，未能給教師主動參與整合的機會。一是忽視教師自身的教學經(jīng)驗，導致教師專業(yè)能力得不到提升，整合實踐也只是有“做法”，沒“方法”，踐行知識形而下的實踐，整合難以取得成效，無法突破灌輸式的培訓模式[7]；二是師資培訓忽視了農(nóng)村教師集體的作用，教師缺乏專業(yè)對口的交流機會。因農(nóng)村占比大，農(nóng)村師資發(fā)展必須放在首位，但是實踐中教師與校外專家、同行交流的機會甚少，出現(xiàn)職業(yè)倦怠、安于現(xiàn)狀現(xiàn)象，成為了被動的整合行動者。

(三)學校整合管理滯后

1.整合資源受教材局限

整合內(nèi)容缺乏宏觀的、整合的架構(gòu)，重理論、輕實踐現(xiàn)象大量存在，導致教師無法將抽象的理論轉(zhuǎn)化為實踐具體操作，整合成為一種“口頭憑證”，難以兌現(xiàn)。同時，學校缺少統(tǒng)一的課時安排。教師受到原有課程表的“遷就”，整合時間變得凌亂、倉促，創(chuàng)新性的整合設(shè)計只能停留于文本，無法實施[8]。

整合資源脫離教學實際，難以突破教材的牽引。受傳統(tǒng)教學影響，教師多以講授式內(nèi)容為主，把學生當做是知識的接收器，忽視小學生的課堂主體性。教材多是尋章摘句，東拼西湊，成為舊內(nèi)容的大雜燴，沒有創(chuàng)新，整合滯后尤為明顯，教師也只是照本宣科。教師不能有效地轉(zhuǎn)變自身的角色，整合資源失去其有效性和適應(yīng)性，阻礙課程整合的順利推行。

城鄉(xiāng)教學資源的信息孤島現(xiàn)象，二者缺乏溝通與交流，各自為政，以教材作為整合的藍本，對學生的習慣、社會經(jīng)驗漠視，導致城鄉(xiāng)資源失衡、主體整合缺失的現(xiàn)象，“整合的知識難度和人的領(lǐng)會吸收能力呈現(xiàn)緊張關(guān)系”[9]，影響深層整合資源建設(shè)方面的重中之重。

2.課程整合內(nèi)容陳舊，編排過于隨意

首先，小學階段課程并沒有實時進行調(diào)整，其課程編排、課程設(shè)置和教學內(nèi)容依然過于陳舊，整合中重理論、輕實踐的現(xiàn)象難以顛覆，無法對接當下人才建設(shè)的要求，“忽視了學習者的豐富性，學校只局限于校內(nèi)資源建設(shè)，對校外的資源排斥和抵觸”[10]。同時，小學課程整合內(nèi)容分科性突出，出現(xiàn)國家課程、地方課程和學校課程的三級課程分化，資源出現(xiàn)了斷層，忽視了與信息技術(shù)橫向的關(guān)系，導致課程內(nèi)容重復化、方法小步化，難以撲捉教學的重難點。

其次，課程整合是為解決課程內(nèi)容“繁、難、偏”、知識分科過細、專業(yè)過精等問題，優(yōu)化課程資源管理。但在實踐中出現(xiàn)整合難產(chǎn)，難以顛覆和解構(gòu)學科本位下的課程體系，歸并化約課程門類繁多、具有超載性和高難度，這無疑對教師知識整理能力提出了挑戰(zhàn)[11]。

最后，我國由于長期堅持學科本位思想，課程整合研究中無法打破學科界限，仍然堅持學科結(jié)構(gòu)的課程形態(tài)，試圖重組學科，但又維護學科的獨立性，造成整合的捉襟見肘、顧此失彼的困擾。我國的課程整合是綜合性課程，以“配合、聯(lián)合”的方式進行拼盤式的整合，整合內(nèi)容缺乏高度融合、邏輯嚴密、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)闹R[12]。

三、我國小學課程整合的可能路徑

(一)樹立以人為本的整合理念

首先，人本主義者提出，教育目的應(yīng)該是把人培養(yǎng)成“自由的個人”或“自我實現(xiàn)的個人”，無疑，課程整合的視野應(yīng)將重心放在小學生整體性發(fā)展上,促使學生成為自我知識的建構(gòu)者，主動探尋新知識，實現(xiàn)學生在“情意與認知、感性與理性、情緒與行為三方面協(xié)調(diào)發(fā)展”,進而培養(yǎng)人格健全的自由人[13]。

其次，課程整合要樹立“以人為本，為每一個學生謀發(fā)展”的新理念，“以人為本”就是要把學生當作學習的主體，因為學習是一個整合的、主動的、交互的過程[14],促使人文精神與物質(zhì)精神有機結(jié)合。因此，在實踐教學中，尊重學生的學習自主性，因材施教，充分考慮到學生的個體差異尤為重要，使后進生享受到平等的待遇，尊重學生學習的主動權(quán)，并激發(fā)學生的學習的求知欲和創(chuàng)造性，挖掘其生命的潛能。

再次，堅持“以人為本”的整合理念，實現(xiàn)了由傳統(tǒng)科學論所指向的“防教師”、“防學習者”的課程知識觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學生都是課程主體，自主性地開發(fā)和研究，進行思想交流碰撞，汲取其中的精華，內(nèi)化為自身的“血液”，不斷在實踐中實現(xiàn)自己的價值，不斷在實踐中探索、創(chuàng)新，打破“重要知識只能靠學科專家和行政人員所指定和認可的觀念提出挑戰(zhàn)”[15]。

最后，學校應(yīng)將課程整合與學生的研究活動合二為一，讓學生在整中“學”、在合中“思”，在整合中共同“求進步”，自主性的體驗整合學習的樂趣，激勵小學生在實踐中不斷的創(chuàng)新[16]。

(二)加強整合型師資培訓力度

首先，組織專業(yè)化整合型師資隊伍，以一線學校作為實戰(zhàn)基地，請專家及教研員現(xiàn)場指導，有針對性地解決實際問題，實現(xiàn)骨干教師的傳幫帶，促進教師之間的指導與協(xié)作；同時，要打破傳統(tǒng)的“灌輸式”培訓模式，建立合作化的資源共享平臺，“教師真正意義上的專業(yè)化絕非循規(guī)蹈矩、遵從先例，專業(yè)化還意味著要為學校設(shè)計出一個共同分享的課程權(quán)威而履行起自己的職責”[17]。

其次，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展“共同體”，進行自主研修。以校本課程為藍本，幫助教師建立相互依存、整合性的文化，進而自覺內(nèi)化為教師行動，引領(lǐng)校本課程新建設(shè)，引領(lǐng)創(chuàng)新[18]，教師間的協(xié)力合作激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的主體意識、成為課程主題的開發(fā)者、研究者和反思的實踐者。

最后，培養(yǎng)師資的整合性交互能力，即人機交互能力，不再成為技術(shù)的操縱者，活化教學內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教師思維，成為行動的自覺者，把學生不再看做是技術(shù)的工具奴仆和異化物，而是還課堂于學生，與他們進行交流、了解其真正的需求，教師能夠成為教育專業(yè)價值觀的教學決策者，應(yīng)對教學情境中相關(guān)問題，并調(diào)整教學以適應(yīng)不同的學習需求，把學生培養(yǎng)成為積極的學習者，培養(yǎng)學生的綜合能力與動手能力，不斷在反思中學習、在行動中反思中體驗與感悟[19]。

(三)加強學校的宏觀管理與協(xié)調(diào)

首先，管理從文本落實到行動。在行動中檢驗實際問題，建立理想與現(xiàn)實的橋梁，課程整合的落實需要政策的明晰化，將政府、學校、社會、家庭和個人進行統(tǒng)整，實現(xiàn)家校、家社、校校之間的合作，針對性地進行實地考察，構(gòu)建人性化的整合環(huán)境[20]。

其次，關(guān)注小學生學習評價機制，實現(xiàn)從內(nèi)化到外化的延展，主動地將學生知識與經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)移。“真正意義上的學習取決于學生自己得到什么，而不是教師教了什么”[21]，學生學習是一個發(fā)展的過程，需要學生自發(fā)領(lǐng)悟，不要一考定終身，建立多種可行性考評機制，如預測性評價、總結(jié)性評價等有機結(jié)合。

再次，要以校本統(tǒng)籌課程，解決三級課程分化現(xiàn)象。一是基于學校的發(fā)展狀況，將校內(nèi)環(huán)境與人文環(huán)境、地方文化有機融合，實現(xiàn)國家、學校、地方課程聚合發(fā)展，著力建立地方性特色課程，二是充分利用校內(nèi)外其他資源，形成學校與校外場所、機構(gòu)、人員的良性合作關(guān)系，建立資源共享平臺，聘請專家、骨干教師蒞臨本校，實現(xiàn)走出去與請進來的有機整合。

最后，課程整合教材要實現(xiàn)突破與創(chuàng)新，立足新課改的要求，與媒體工具互通、互溶，建設(shè)數(shù)字化資源，使教材更加生活化。一是教材的編排要打破傳統(tǒng)，遵循校本實際，積極開發(fā)補充性、更新性和延伸性的教材，多設(shè)計參與式的教學活動，讓學生親身體驗學習的樂趣，手腦并用地建構(gòu)知識，給學生多嘗試，在實踐中進行探究性學習、合作學習和體驗式學習等，從而好學、樂學，真正實現(xiàn)師師、師生、生生的民主化課堂。

據(jù)此可知，小學課程整合是文化實踐的整合與分化，將科學精神與人文精神有機結(jié)合，實現(xiàn)人的工具理性與價值理性有機結(jié)合的過程，充分解決整合中制約瓶頸，優(yōu)化整合人的整合素養(yǎng)與能力，進而實現(xiàn)整合中的資源互補，實現(xiàn)人的自由發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新整合性人才做準備。

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[責任編輯：呂 娟]

Realistic Problems and Possible Approach to Course Integration

WANG Chuan-yan

(Graduate School, Guizhou Normal University, Guiyang, Guizhou, 550025)

With the information age developing, the elementary school curriculum integration becomes the booster for the basic education course reform. However, many problems arise in the practice, which include the dull integrated research, the lack of teachers’ training and proper management, etc. In it essential to adopt people-oriented integration, strengthen the construction of integrated teachers team, and the macro management and coordination of universities so on so forth.

Primary School; Course Integration; Realistic Problem; Possible Approach

2016-09-15

王傳艷(1991-)，女，貴州安龍人，碩士，貴州師范大學研究生院，研究方向：小學教育。

G423.07

A

1674-7798(2016)11-0096-04