心有靈犀怎點(diǎn)通

江蘇南京市長(zhǎng)江路小學(xué)（210018）丁愛(ài)平

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心有靈犀怎點(diǎn)通

江蘇南京市長(zhǎng)江路小學(xué)（210018）丁愛(ài)平

［摘要］理解學(xué)生是“為促進(jìn)學(xué)習(xí)而教”的基礎(chǔ)。剖析現(xiàn)狀，重點(diǎn)從實(shí)踐層面提出“絕對(duì)信任——‘理解學(xué)生’的情感動(dòng)力，智慧傾聽(tīng)——‘理解學(xué)生’的客觀前提，巧妙替換——‘理解學(xué)生’的智能秘鑰”等操作策略。

［關(guān)鍵詞］數(shù)學(xué)教學(xué)心有靈犀理解學(xué)生

理解學(xué)生是“為促進(jìn)學(xué)習(xí)而教”的基礎(chǔ)。如果教師缺乏對(duì)學(xué)生的理解，那么他的教學(xué)將是一廂情愿、一身疲憊與一聲嘆息。面對(duì)精靈一般的學(xué)生，我們反反復(fù)復(fù)地追問(wèn)著：他們到底在想什么？師生之間如何才能心有靈犀、息息相通？

一、其實(shí)你不懂我的心：教師思維與學(xué)生思維的尷尬誤解

1．現(xiàn)象之一：教師思維強(qiáng)勢(shì)，禁錮學(xué)生思維

【案例1】不就和我的一樣嘛！

三年級(jí)下冊(cè)的筆算“25×30”。學(xué)生獨(dú)立嘗試，教師給出如右解答：

師：看到這個(gè)計(jì)算方法，你有什么想說(shuō)的？

生1：0乘25沒(méi)有任何意義——

師（立刻打斷）：啊？0乘25沒(méi)有意義嗎？

生（肯定地）：嗯。

師：我們做過(guò)0乘幾的算式題嗎？（生都說(shuō)做過(guò)）

師：0乘任何數(shù)都等于0啊！是有意義的。再仔細(xì)看看，這個(gè)豎式有什么問(wèn)題？

生2：第一步的兩個(gè)0太麻煩了，可以直接算25×3，再加一個(gè)0。

師（微笑）：請(qǐng)你到黑板上寫(xiě)出來(lái)！生1（嘀咕）：不就和我的一樣嘛！

我曾經(jīng)多次在這個(gè)班上過(guò)課。生1思維活躍、自由大膽。聽(tīng)課時(shí)，當(dāng)我聽(tīng)到生1“0×25沒(méi)有任何意義”這句話時(shí)，直覺(jué)告訴我，他想說(shuō)的是“0×25反正等于0，沒(méi)有必要先乘一遍”。而執(zhí)教的教師抓住“0乘25沒(méi)有意義”的字面含義來(lái)做文章，用“是否做過(guò)0乘幾的算式題”來(lái)反駁學(xué)生，教師思維是很清晰的：如果算式?jīng)]有意義，則算式不存在。問(wèn)題是，學(xué)生的思維與教師的思維并不同步。在此，學(xué)生的思維呈現(xiàn)兩種不同的層面：其一，0×25等于0，沒(méi)有必要計(jì)算這一步，學(xué)生口中所說(shuō)的“沒(méi)有意義”即“沒(méi)有必要”；其二，0乘25等于0，“等于0”就是表示沒(méi)有意義。第二層面的學(xué)生思維僅僅是本節(jié)課的一個(gè)非核心目標(biāo)的小知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)積極回應(yīng)第一層面的學(xué)生思維，挖掘出它的價(jià)值，然后再厘清“0×25＝0”的意義。因此生1對(duì)教師存在極大的不滿，就在于教師過(guò)于強(qiáng)勢(shì)，缺乏對(duì)學(xué)生思維的理解。

2．現(xiàn)象之二：標(biāo)準(zhǔn)答案橫行，打壓學(xué)生思維

【案例2】哪里有5啊？

“用乘法口訣求商”的例題：10個(gè)小朋友打乒乓球，2人一組，一共可以分成幾組？

生1：二五一十。

師：題目里哪里有5啊？（生1悻悻坐下）

生2：10除以5等于2。

師：哪里有5啊？嗯，再想想怎么列式呢？

生3：10除以2等于5。（師滿意地笑了）

教師心中高高懸掛著標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生的想法如同檢測(cè)產(chǎn)品，不完全相同的一概果斷扔掉。學(xué)生是怎樣考慮問(wèn)題的？生1想的是“求幾個(gè)2是10？”這難道沒(méi)有合理性嗎？生2在聽(tīng)到教師“槍斃”乘法的聲音后，立馬換成了除法。生3想：前兩個(gè)都不對(duì)，就剩下10除以2等于5了。教師對(duì)答案的苛求貌似嚴(yán)謹(jǐn)，實(shí)則嚴(yán)重打壓了學(xué)生思維的靈性。

二、心有靈犀一點(diǎn)通：教師“理解學(xué)生”的方法尋繹

1．絕對(duì)信任——“理解學(xué)生”的情感動(dòng)力

人與人之間需要平等和民主與理解和信任。印度詩(shī)人泰戈?duì)栒f(shuō)過(guò)：“愛(ài)和信任是理解的別名。”在數(shù)學(xué)課上，教師不要總是緊緊地攥著“對(duì)不對(duì)”“嚴(yán)密不嚴(yán)密”來(lái)苛求學(xué)生，要充分地信任學(xué)生，當(dāng)學(xué)生的言說(shuō)不夠準(zhǔn)確、不夠全面時(shí)，不要用懷疑的語(yǔ)調(diào)、手勢(shì)或立刻換人補(bǔ)充糾正，而是要大膽地相信他！舍得花時(shí)間，讓他把心里的想法說(shuō)出來(lái)、說(shuō)下去。上述案例1中，如果教師一開(kāi)始不是武斷地打斷生1的發(fā)言，而是讓他把話說(shuō)完，教學(xué)的境界就大不同了。

2．智慧傾聽(tīng)——“理解學(xué)生”的客觀前提

當(dāng)下，“能講”的數(shù)學(xué)教師在某種意義上比不上“會(huì)聽(tīng)”的教師。周星馳在一部電影中有一句經(jīng)典臺(tái)詞：“你不說(shuō)，我怎么知道？”放在教學(xué)中，教師要理解學(xué)生的思維，一定要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的所思所想。課堂上，學(xué)生能說(shuō)的，教師“閉嘴”；學(xué)生說(shuō)錯(cuò)的，教師不輕易“插嘴”；學(xué)生實(shí)在說(shuō)不出，教師才“動(dòng)嘴”。

【案例3】真的是180°嗎？

教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”時(shí)，我問(wèn)：“三角形的內(nèi)角和真的是180°嗎？”學(xué)生馬上說(shuō)“是”。我請(qǐng)學(xué)生大聲讀這句話，讀著讀著，學(xué)生陷入了沉思……

生1：大家看我這個(gè)三角板，90°＋45°＋45°＝180°。真的是180°！

生3：你這樣還是三角形嗎？

生2：我是反著想的，如果內(nèi)角和不是180°，它就不是三角形。（生恍然大悟）

生4：我畫(huà)一個(gè)長(zhǎng)方形，分成兩個(gè)一樣的三角形，用360°÷2＝180°。（生鼓掌）

生5：我把平行四邊形分成兩個(gè)一樣的三角形，可是怎么得出“125°＋30°＋30°＝185°”？

生6：我直接畫(huà)了一個(gè)三角形，測(cè)量后發(fā)現(xiàn)內(nèi)角和真的是180°。

生7：不如全班每個(gè)人都畫(huà)不同的三角形，再量量看是不是180°？

生8：畫(huà)來(lái)畫(huà)去總共就48個(gè)三角形，你怎么知道世界上所有的三角形都是這樣？

生9：量的方法不好，量角器多一點(diǎn)點(diǎn)少一點(diǎn)點(diǎn)，都會(huì)有誤差。

生10：三角形內(nèi)角和是180°。這句話是人為制造的，他們當(dāng)時(shí)制造的時(shí)候也會(huì)有誤差，那么用有誤差的方法得到的觀點(diǎn)還對(duì)嗎？（師生都懵了）

生11：就算量的方法有誤差，也是量角器和人有誤差，不是三角形的內(nèi)角和有誤差！

（其他學(xué)生愣了一會(huì)兒后鼓起了掌）

學(xué)生不斷地跳出他人的思路，質(zhì)疑有力：用三角板來(lái)舉例說(shuō)明——從反面去思考——借助四邊形的分割，發(fā)現(xiàn)測(cè)量法——48個(gè)例子的不完全歸納似乎水到渠成——被生10的“誤差制造論”打破，師生都懵了——生11斬釘截鐵的回應(yīng)又緩解了氛圍——認(rèn)可從長(zhǎng)方形里的分割——課后繼續(xù)“破譯”。高質(zhì)量的質(zhì)疑、分析、再質(zhì)疑、再分析……教師幾乎插不上嘴，也沒(méi)有必要插嘴。教師這種看似無(wú)為的傾聽(tīng)其實(shí)是一種智慧，是在傾聽(tīng)中理解著學(xué)生的理解。

在大班化教學(xué)中，教師要在40分鐘內(nèi)無(wú)一遺漏地傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的表達(dá)根本不可能，因此可以讓學(xué)生寫(xiě)，寫(xiě)出課堂上意猶未盡的思考，一張簡(jiǎn)單的小紙條、QQ留言、電子郵件，都可以跟教師互動(dòng)交流。這樣的方式滿足了學(xué)生一吐為快的愿望，也讓教師對(duì)學(xué)生的思維有了更深的理解。

3．巧妙替換——“理解學(xué)生”的智能秘鑰

一邊是學(xué)生的自由不羈和天真爛漫，一邊是數(shù)學(xué)特有的理性精神。如果教師死死抱著成人思維的模式，缺失對(duì)學(xué)生思維的揣摩、假想、預(yù)演，那么他所教的數(shù)學(xué)必定是生澀而冷漠的，難以走進(jìn)學(xué)生心靈的。教師要樂(lè)于做一個(gè)長(zhǎng)大的學(xué)生，經(jīng)常有滋有味地想：如果我是學(xué)生，會(huì)怎么想呢？在一次次思維乃至精神的替換中走近學(xué)生、理解學(xué)生。

【案例4】不是很容易嗎？

教學(xué)“乘法分配律”后，我給出一道練習(xí)題“29×19＋29”，很多學(xué)生不會(huì)做。“奇怪，這不是很容易的嗎？”但我沒(méi)有急于詢問(wèn)學(xué)生的困惑所在，而是試著把自己當(dāng)成學(xué)生，把課件再看一遍，課本上的以及這兩天的補(bǔ)充練習(xí)再瀏覽一遍，發(fā)現(xiàn)所做的練習(xí)都是“提取一個(gè)非整十?dāng)?shù)，另外兩個(gè)乘數(shù)一定能湊成整十?dāng)?shù)或整百數(shù)”。在“29×19＋29”中，29和19都有湊整的趨勢(shì)，找不到鮮明的非整十?dāng)?shù)。原來(lái)，湊整的條件反射已經(jīng)形成，算式本身的意義、結(jié)構(gòu)卻被忽略掉了。我把自己的想法講述給學(xué)生聽(tīng)，他們?cè)隗@訝中更多了一份親昵。

當(dāng)天家庭作業(yè)中有一題“99×37＋99＝□×（□＋□）”，又有學(xué)生寫(xiě)為“37×（99＋1）”。“奇怪了，剛剛上過(guò)湊整的當(dāng)，怎么一轉(zhuǎn)身就忘了呢？”我努力讓自己跳脫批改作業(yè)的情境，回到師生分享“29×19＋29”的畫(huà)面……“19個(gè)29加上1個(gè)29等于20個(gè)29，如果當(dāng)成19×30，計(jì)算雖然很簡(jiǎn)便，但是意思是錯(cuò)的”。原來(lái)學(xué)生認(rèn)為，無(wú)論算式的意義、結(jié)構(gòu)如何，運(yùn)用乘法分配律一定是為了計(jì)算簡(jiǎn)便。簡(jiǎn)便，始終占據(jù)上風(fēng)。再看這道題，如果寫(xiě)成99×（37＋1），99×38一點(diǎn)都不簡(jiǎn)便啊，那肯定是用錯(cuò)運(yùn)算律了。我又回到學(xué)生中間，詢問(wèn)他們的想法，果然與我不謀而合。

在教學(xué)中，很多教師站在“教”的高崗上，把數(shù)學(xué)“投遞”給下面的學(xué)生，俯瞰著學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，他們很焦慮，該講的都講了，該練的也都練了，學(xué)生是怎么回事啊？其實(shí)，只要教師能夠站在“學(xué)”的層面上，試著用學(xué)生的思維思考問(wèn)題，就能循著學(xué)生的思維軌跡，找到問(wèn)題的所在，獲得對(duì)學(xué)生的寬容與理解。

總之，學(xué)生是一個(gè)跳躍著的精靈，他們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在獲得新的生長(zhǎng)。因此，理解學(xué)生，也許是一個(gè)永遠(yuǎn)也無(wú)法窮盡答案的命題，但我們將付出全部的愛(ài)與智慧，和學(xué)生相知相和、心有靈犀，共同徜徉在美好的教學(xué)之境。

（責(zé)編金鈴）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G623.5

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1007-9068（2016）01-017