國外應用型大學產學研合作教育的驅動機制
——以伯頓·克拉克的“三角協調模型”為分析框架

段麗華

(寧波大紅鷹學院 服務與合作處，浙江 寧波 315000)

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國外應用型大學產學研合作教育的驅動機制
——以伯頓·克拉克的“三角協調模型”為分析框架

段麗華

(寧波大紅鷹學院 服務與合作處，浙江 寧波 315000)

產學研合作教育作為一種教育模式，置身于高等教育發展體制之中，也時刻受到以政策推動、標準規制、行政干預為表現的國家權力和以資源配置、經濟杠桿為調節手段的市場力量的深刻影響，而人才、技術等學術因素是產、學、研結合的邏輯起點，因此政府、市場、學術也是驅動產學研合作教育發展的重要因素。在不同政治體制、經濟發展與教育發展水平下，驅動因素作用及強度也存在差異，主要表現為三種驅動模式，即政府主導模式、市場主導模式和學術主導模式等。產學研合作教育發展是一個利益博弈、動態演進的過程，是多種要素共同作用的結果。這些要素通過“動力產生-動力傳輸-驅動反饋”三個環節發生作用，驅動機制存在于其中并相互制約和相互作用。動力機制、保障機制、反饋機制是國外應用型大學產學研合作教育驅動機制的核心要件。美國“辛辛那提”產學研合作教育模式是最為典型的案例。中國應用型大學產學研合作教育驅動機制建設應在四個方向上努力：發揮政府主導角色，推進產學研合作教育專業化發展體系建設；堅持教育性原則，推進產學研合作教育項目化管理體系建設；拓寬保障思路，推進產學研合作教育市場化資源配置體系建設；激發社會責任，推進產學研合作教育社會化評價反饋體系建設。

應用型大學；產學研合作教育；教育項目化；教育市場化；教育社會化

產學研合作教育發軔于英美國家，興盛于歐洲，對推動高等教育從理念到模式的重大變革、促進應用型高等教育大發展發揮了重要作用。當前中國政府提出“加快建設現代職業教育體系，引導一批普通本科高等學校向應用技術型高等學校轉型”的戰略目標，產學研合作教育是實現這一戰略目標的重要突破口。由于歷史的、社會的原因及學校和企業的現狀，中國產學研合作教育缺乏有效的機制和保證，與經濟發達國家的狀況相比存在較大的差距[1]。本文以伯頓·克拉克的“三角協調模型”理論為分析框架，探究國外應用型大學產學研合作教育的驅動因素、驅動模式和驅動機制，規劃設計驅動我國應用型大學產學研合作教育發展路徑。

一、國外應用型大學產學研合作教育的驅動因素

伯頓·克拉克在阿什比“三足平衡模型”的基礎上，提出并構建了影響高等教育系統發展的“三角協調模型”。他認為：高等教育是國家權力、市場力量和學術權威三者之間的協調。社會發展促使高等教育的“任務激增，信念繁多”，各種形式的國家權力和學術權威“都對高等教育系統的整合起著作用”，然而在有些國家，高等教育系統中的很多制度卻是類似市場力量的作用而產生的[2]。客觀地講，產學研合作教育作為一種教育模式，置身于高等教育發展體制之中，也時刻受到以政策推動、標準規制、行政干預為表現的國家權力，和以資源配置、經濟杠桿為調節手段的市場力量深刻影響，而人才、技術等學術因素是產、學、研結合的邏輯起點，因此，政府、市場、學術也是驅動產學研合作教育發展的重要因素。

1.政府因素

研究表明，政策因素對產學研合作教育發展影響具有直接性與長遠性。美國《國防教育法》、《職業教育法》以及在2000年制定的《美國教育規則》等政策中，不僅在財政制度上使產學研合作教育擁有充足經費保障，而且在實施和管理方面促進了產學研合作教育的良好發展[3]。其中，美國國家科學基金會從1971年開始，陸續推出了多項促進產學研合作的發展計劃，包括大學-產業合作研究計劃、中小企業均等研究計劃、工程研究中心計劃及材料研究領域的大學企業合作計劃等。大學-產業合作研究中心(The Industry-University Cooperative Research Centers，IUCRC)項目計劃，堪稱政府通過科技政策引導產學研協同創新的典范，近年來該項目已涵蓋美國100多所研究型大學、700多家公司、800多名教授、1000多名研究生和250多名本科生，年資助額超過7 500萬美元[4]。早在1986年，日本已頒布了“研究交流促進法”，在1997年和1998年，日本國會又分別通過了促進產學研合作教育、大學技術研究成果向民營企業轉讓的相關政策法規，如《教育改革計劃》、《大學技術轉讓促進法》和《研究交流促進法》修正案等。可見，日本政府高度重視產學研合作教育，不斷推進高校和企業實施產學研合作教育。與此同時，政府重大戰略性合作項目的強勢介入，也是其產學研合作成功的重要因素。如“曼哈頓計劃”等巨型科技攻關項目，由美國科學研究與發展局負責協調、調動全國科研力量，包括高校進行聯合攻關。美國、加拿大、英國的合作教育委員會以及合作教育協會在合作教育制度化、標準化進程中也發揮了重要作用，其中，美國的全國合作教育委員會負責管理協調全美1 000多所高校的合作教育工作，其理事會成員既有著名的教育家，也有活動力很強的實業家[5]62。

2.市場因素

經濟學家科斯(Coase)的交易費用理論認為：企業和市場是兩種可以互相替代的資源配置機制，而究竟采取何種資源配置機制則取決于市場交易成本與資源內部配置成本的高低[6]。根據相關調查，企業參與產學研合作的主要動機在于降低交易成本和研發成本、控制合作風險以及獲得知識溢出效應；高校選擇產學研合作教育的動機是降低教育資源獲取成本和難度，因此市場因素是驅動產學研合作教育的重要因素之一。英國利用市場杠桿調和產學研合作教育的重要平臺是教學公司項目(Teaching Company Scheme，TCS)。項目一旦獲準便可得到教學公司基金的資助，強度一般為項目所需投資的50%至70%。因此許多中小企業對教學公司項目表現出濃厚興趣，紛紛尋求與大學合作，或通過項目協調員來搜尋伙伴[7]。由TCS和“院校與企業界的合作伙伴計劃”(College-business Partnerships Scheme， CPS)合并而成的“知識轉移合作伙伴計劃” (Knowledge Transfer Partnerships Scheme，KPS)，該項目資助年限為1-3年，一般政府出資60%，企業出資40%。美國的產學研合作教育專項基金，提供科研項目、科研設備和科研場所，建立實驗室、科技中心等，也鼓勵學生參與科學研究活動，以培養他們的創新意識和創新能力[8]。尤其在經費支持上要遠高于企業或高校獨立申請的額度，如其中的先進技術計劃(Advanced Technology Program,ATP)項目，一旦由企業與大學、科研機構或其他機構合作申請成功，平均每項可獲得資助是企業獨立研究項目的3倍[9]。以此來激勵企業與高校締結產學研合作關系。此外，作為產學研合作教育利益直接相關者的學生，也會因有利就業和實習期間可以獲得一定報酬而選擇到開展合作教育的學校就讀。

3.學術因素

技術與人才等因素是產學研合作的重要基礎，也是合作教育發展的能動因素，尤其對于應用型大學來講，其社會需求導向的學科、專業設置偏重于應用研究的教師隊伍以及與社會發展日益接軌的管理模式，容易與企業發展產生共振。美國各類高校都在不同程度地開展應用型教育和研究，其雄厚的科研實力奠定了產學研合作教育成功基礎。較為典型的模式當屬在高校成立研究中心，這些旨在人才培養和開發研究的工程研究中心、合作研究中心，為大學與科學家、工業界之間提供合作研究和信息交流的機會，使高校直接接觸到生產領域中的各類科學技術問題，其科學研究具有更強的針對性，人才培養也更能滿足企業的實際需要。德國眾多大型企業在高校聯合成立研究機構，以此為平臺整合各方的科技優勢，服務于企業生產。 “產學研同園”成為德國產學研合作的一大突出亮點，利于教師和科研人員直接深入工廠，研究工作直接面向企業的實際需要, 開展新產品的試制、新工藝的開發。在人才合作培養方面，人才優先選擇權和員工職后教育服務激發了企業參與產學研合作教育的熱情。譬如，澳大利亞、英國、美國以及日本等發達國家實行的 “合作培養計劃”和“受托研究員制度”等，大學受企業、地方團體委托, 接受企業在職人員到高校研究生院、附屬研究所等進行研究生水平教育, 以提高其科研能力。美國、日本等企業與高校共同培養碩士、博士研究生，把高校培養學生的權限轉移到企業手中，企業提供經費、場所和課題，幫助學生完成整個學業，這種方式能較好地使培養的人才更加貼近社會實際需要，而作為回報，企業則擁有人才優先選擇權。德國應用科技大學與科研院所的合作穩定性、緊密性也極高，政府規定：每個研究所的教授必須到大學授課，否則不予注冊，且不能擔任項目負責人；研究所培養的博士生，也必須到大學中注冊，以此強化科研院所對應用科技大學科研水平的提升力度。校外科研機構除了培養自己的科研團隊，還通過與學校教授聯合開展科研項目、雇用學生員工等手段，為大學生提供了豐富的參與科研與實踐的機會。例如，在弗朗霍夫聯合會的8 500名員工中，40%是大學的高年級學生，科研機構在降低科研成本的同時也為大學生成長為優秀人才提供了必要的條件和環境。

二、國外應用型大學產學研合作教育的驅動模式

政府、市場、學術因素是產學研合作教育發展不可或缺的推動力量，但因政治、經濟、教育發展水平差異以及大學發展定位與需求不同，各要素驅動強度也有所差異。因此，產學研合作教育模式也產生了差異化。根據驅動主導因素的分類，產學研合作教育模式主要分為政府主導型、市場主導型和學術主導型三種模式。

1.政府主導型產學研合作教育模式

政府發揮主導作用，市場力量與學術因素處于從屬地位。具有代表性的是德國、瑞士等國家的應用科技大學產學研合作教育模式。其中瑞士應用科技大學堪稱產學研合作教育的典范。瑞士的應用科技大學及其產學研合作教育的發展，主要來自政府政策主導。其《應用科技大學聯邦法》不僅對應用科技大學的定位、任務、專業領域進行了明確規定，而且明確了政府在合作教育的主導責任：“聯邦政府將與各州政府的負責機構以及應用科技大學開展合作。”德國的大學都是各州主辦的，包括已經占據其高等教育半壁江山的應用科技大學。政府一方面通過立法確立應用科技大學的發展地位，如《德國高等教育法》明確規定了應用科技大學在高等教育中的地位和發展使命；另一方面通過專業設置、人才培養等要求，進一步密切高校與企業界的聯系，并要求企業參與到高校人才培養的各個環節，包括聯辦雙元制專業、資助研究機構或實驗室、提高兼職教師比例以及參與高校的教學管理等舉措。

2.市場主導型產學研合作教育模式

市場化資源配置是驅動產學研合作教育的主導因素，政府是合作條件的營造者與信息資源的中介。有代表性的如英國教學公司項目和沃里克產學研合作教育模式。英國教學公司項目是指英國在20世紀70年代中期設立的教學公司，它在學界和業界之間建立起比較穩固的合作關系。教學公司項目需由高校、企業和項目助理(大學生)三方聯合申請，項目能獲得所需費用50%至70%的資助，作為項目助理的大學生則可以在企業與學校導師的指導下參與研究工作，完成學業和獲得相應的工作報酬。沃里克產學研合作教育模式是由商學院、藝術中心、沃里克制造業集團、沃里克大學科學園有限公司等實體協作，達成為企業和社區進行有償服務的合作關系，通過不斷拓展服務范圍，使辦學經費來源多元化，并逐漸把沃里克大學發展成為具有企業精神的研究型大學。

3.學術主導型產學研合作教育模式

高校憑借較強的科研實力主導產學研合作發展，政府作為第三方機構要為高校和企業之間的合作提供必要保障和引導性政策。美國的研究中心、科技園、孵化器模式具有典型的學術主導性。由于美國是一個政治與市場體制相對獨立的國家，其高校具有較高的自治權，從其產學研合作教育動力源上講，雖然政府、市場等驅動因素不可或缺，但其主導因素還是學術力量。譬如，美國的研究中心有著明確的應用性，研究內容來自于企業生產經營實際，高校能直觀了解生產領域中存在的各類技術問題，使項目研發更具針對性，人才培養也更能滿足用人單位需求，更有多元的高校辦學經費來源。又比如企業孵化器模式，該模式通過高校、技術研發中心和研究所等學術機構共同合作，以項目和技術資源方式吸引科研人員向企業轉讓研究成果，如美國喬治理工學院的“最新技術開發中心”。此外，美國一些大學的畢業生與老師直接創辦產業也成為產學研合作教育新趨勢，它既是創收單位, 又是教育實習的實體, 促進了學校教學、科研、生產勞動一體化。例如，美國硅谷地區的高技術產業園區的最早創業者就是斯坦福大學的兩名畢業生休利特和帕卡德·波斯頓，麻省理工學院的教職工和畢業生也在美國128 號公路高技術開發區創辦了近200家公司[5]64。

產學研合作教育作為突出教育性原則的合作項目，也經歷關系締結、成長、成熟、衰退(新關系締結)、成長、成熟……的周期變化演進過程，主導因素也會因不同發展階段中合作目標與任務的變化而發生相應改變。比如，政府的支持在產學研合作不同階段存在較大差異，因此在明確產學研合作教育主導因素的應有角色基礎上，有效的驅動機制是產學研合作教育成功的重要保證[10]。

三、國外應用型大學產學研合作教育驅動機制的建構

驅動機制主要由作為動力源的驅動者、承載驅動的受動者以及聯接驅動者和受動者的動力傳輸渠道與評價反饋體系等要素構成。產學研合作教育發展是一個利益博弈、動態演進的過程，是多種要素共同作用的結果。這些要素要通過“動力產生——動力傳輸——驅動反饋”三個環節發生作用，驅動機制存在于其中并相互制約和相互作用[11]。簡而言之，動力機制、保障機制、反饋機制是國外應用型大學產學研合作教育驅動機制的核心要件。

美國“辛辛那提”產學研合作教育模式是最為典型案例。“辛辛那提”模式專注于應用型教育，主張合作教育應當在工程、建筑、設計等應用學科中開展，要求學生穩定于一個相關的公司中進行社會實踐，這樣做有利于學生未來的就業和專業定向[12]9。雖然有學者認為其合作領域、發展空間存在局限，但對于應用型人才培養來講卻不失為一條可行的務實之路。其中，職業實踐計劃(Professional Practice Program，PPP)是辛辛那提大學產學研合作教育的重要形式和實踐載體。辛辛那提大學在實施PPP時，通過目標引領、組織保障和評價反饋的動力機制、保障機制、反饋機制建立，有力驅動了職業實踐計劃的發展。

1.動力機制

作為學術因素為主導的美國產學研合作教育，辛辛那提大學主導著產學研合作教育的發展定位與目標，與政府一道成為產學研合作教育的驅動者，與受動者(高校、企業、科研機構締結的產學研合作體——PPP)之間相互作用，產生了產學研合作教育的發展動力。PPP專業鎖定于實踐性強的會計、化學工程及宇宙航天工程等44個專業，并明確堅守著“職業準備、職業認知、職業技能和職業興趣”的四大教育目標[13]16。職業性教育目標與實踐性專業成為高校與政府、企業締結合作關系，相互作用，產生合作動力的重要前提與基礎。當然，PPP計劃能夠持續發展，其動力離不開企業、學生、社會的保障和支持。對企業而言，彌補了人員的不足，還可能儲備潛在的人才，因此企業也十分樂意參與合作教育計劃。從學生角度而言，通過參加合作教育計劃，可以獲得一定的報酬，而且能夠修完學位要求的課程，如果計劃合格，學生還將被授予職業實踐證書，這對于著重強調在職訓練和實踐能力的美國，無疑具有很強的就業競爭力。據有關研究機構調查，參加合作教育學生比未參加者在起薪上高出2 500美元左右，社會的認可也進一步激發了辛辛那提合作教育各方的動力[14]。在保持核心動力持續產生的前提下，保障機制與反饋機制則是產學研合作教育持續發展的必要條件。

2.保障機制

產學研合作教育驅動者與受動者為了保障教育目標的實現，建立了完整的動力有效傳輸體系，即服務、管理、資源配置等保障體系。具體地講，辛辛那提大學成立了專門的產學研合作教育的管理部門——職業實踐處，該處主要職能之一是收集和了解企業對學生表現以及學生對企業表現等方面的評價和建議，然后將信息及時反饋到學生所在院系或企業，以讓高校和企業作出相應改進。職業實踐處還對“產學研合作教育”進行業務指導，學生完成合作教育計劃后，將一系列實踐成果交給企業，企業予以評價并給出成績等級再提交給職業實踐處，并反饋給指導教師，教師在這個數據的基礎上結合面試對學生進行綜合考察，決定該生是否通過PPP[13]18。通過該管理模式，可有效控制合作教育的質量，并做到持續改進。此外，專兼結合的合作教育導師制是保障PPP有效推進的重要基礎。導師制明確了校內外導師的職責分工，校內導師負責總體計劃的制定、推進以及對學生實踐成績做出直接評定，而校外導師負責具體計劃的制定、實施以及學生實踐成績意見的反饋，學生受校內外導師的雙重領導。

3.反饋機制

隨著產學研合作教育的深入，合作成效、合作成果逐步顯現，成效評價、成果分享成為驅動者與受動者共同關注的焦點，也是持續合作的動力源泉，因此建立成效評價反饋機制成為驅動者與合作各方的現實利益訴求。辛辛那提大學由教師、學生、企業代表組成的職業標準審查委員會(Professional Standards Review Committee，PSRC)，擔負起對計劃實施質量監督和實施成效評價的職能，形成了有效的成果評價、成效反饋機制。同時還建立了社會化成效評價與反饋體系，它會定期通過一些社會評價機構對其職業實踐計劃實施成效進行全方位反饋。例如，聘請合作教育專家采用學習評價標準測試該計劃對學生能力的影響、通過大學研究機構對合作教育參與者就業后的起薪點及GPA進行調查等[12]12。

四、啟　　示

在應用型大學轉型發展過程中，產學研合作教育發展的動力不足問題是一大瓶頸，如何建立以動力機制、保障機制和反饋機制為核心要素的產學研合作教育驅動機制值得我們探索。認真學習國外先進經驗，結合中國政治、經濟、教育體制、機制、環境建設條件，積極推進產學研合作教育專業化發展、項目化管理、市場化資源保障、社會化評價反饋體系建設，是有效推進中國產學研合作教育驅動機制建設、促進應用技術型大學快速發展的必由路徑。

1.發揮政府主導角色，推進產學研合作教育專業化發展體系建設

政府作為產學研合作教育的重要動力源，首先，要推進政策服務體系建設。一方面，政府應該逐步進入第三方服務角色，建立信譽約束系統，從一個獎勵提供者轉變為信息中介者，發揮補充經濟系統信息內容的作用，抑制合作參與者機會主義行為。另一方面，政府還應該通過完善知識產權和金融體系，形成良好的外部激勵與約束的政策環境。其次，高校作為產學研合作教育學術主導力量，也要與地方政府一道加快現代大學制度、合作章程、合作體制的研究與完善，明確社會定位和發展使命，細化行政權力、學術權力界限，探索建立董事會(理事會)、校長和教授委員會三足鼎立、共同治理的高校權力格局。政府要賦予高校更大的發展自主權、更廣闊的合作空間，切實提高高校產學研合作教育發展決策應變能力。要推動產學研合作教育民間專業化服務組織建設，建立多級社會中介服務機構，賦予其標準制定、管理咨詢、信息服務、項目評審職能，政府通過購買服務方式，發揮其標準規范、行為規制、資源配置、爭議調解等作用。

2.堅持教育性原則，推進產學研合作教育項目化管理體系建設

教育性始終是產學研合作教育的根本性原則，因此學術因素的主導地位也不能忽視。一方面，國家教育主管部門要加快高等教育體系內部資源互通與項目化管理機制建設，建立職業資格證書與學位文憑等值、職業教育與普通教育不同類型教育機構間學分互認標準體系，實現職業培訓與普通教育、應用型教育與研究型教育之間的等值融通，進一步確立應用型大學的發展地位，為現代職業教育體系完善奠定基礎。另一方面，應用型大學要設立產學研合作教育專門協調、管理機構，建立項目化管理機制，協調地方資源，完善項目管理流程，加強包括目標確立、方案論證、計劃審核、節點明確、過程考核、破網預案、收尾驗收等過程管理，提高管理效能，重點研究解決項目合作主體多樣性、利益訴求的多樣性和合作內容的多樣性問題。發揮中國應用型大學起步晚、受傳統制度與理念束縛少、市場意識強、創新創業氛圍好的后發優勢，積極搭建教師、學生創新、創業平臺，積極探索生產、教學、科研一體化的產學研合作教育新模式，并以此為軸心，吸引與支持更多的投資者參與創業，形成應用研究與企業孵化相融合的教育產業發展新樣態。

3.拓寬保障思路，推進產學研合作教育市場化資源配置體系建設

合作教育項目資助是驅動產學研合作的重要手段，市場化資源配置機制是動力持續傳輸保障條件。一方面，政府要秉持效率優先、公平競爭的市場原則，設立產學研合作教育發展基金，建立高校、企業、政府專家組成的合作項目資助評審機構，積極支持高校與行業企業、科研機構以人才培養、應用研究為根本目的進行產學研合作。另一方面，健全中央、地方分級管理的產學研合作教育資源協調體系。國家層面的協調機構，重點負責運行規則、合作標準、激勵政策的制定與指導；地方層面的協調機構負責按照市場化原則監管、協調資源的分配，盡力滿足應用技術型大學的產學研合作教育資源需求，以此推進國家教育發展戰略，支持普通高校轉型，進行合作教育的專業改造和實踐教學模式的改革。地方產學研合作教育監管機構要積極利用與整合當地高校與企業的教育資源，快速推進應用性專業、應用型課程、應用型教師體系建設，積極開展應用技術研究與開發活動，有針對性地為企業提供技術支撐和人才服務，通過技術和人才兩個能動因素，驅動本地區產學研合作教育的有序發展。

4.激發社會責任，推進產學研合作教育社會化評價反饋體系建設

產學研合作教育既是一項系統工程，需要方方面面的支持與參與，也是一項社會工作，需要得到社會各界的認同，并上升為國家意志、戰略高度，形成全社會責任。要以學生為主體，設計產學研合作教育項目評價指標體系。一方面要突出就業導向，將起薪對比、雇主評價、專業滿意度作為合作教育專業建設的重要評價指標。另一方面要提出社會導向，把包括政府、上級主管部門、用人單位、學生家長等社會相關層面對產學研合作教育利益相關者評價作為標準。從國外產學研合作教育的發展歷史看，產學研合作教育發展的最大收益是對高校教學改革的推動，這種收益主要來源于學生從工作實踐中反饋的信息，因此，社會反饋機制建設也非常重要。反饋內容主要包括對學生綜合素質提高的程度反饋、教師實踐教學業務水平的提高程度反饋以及學校與企業受益程度等信息的反饋。同時，要樹立社會中介機構評估反饋權威，建立科學、合理的評價指標體系，并加強其評價過程監督與規范，建立社會評估機構資格認證標準與體系，保證其評價的客觀性和反饋的真實性。此外，要充分利用互聯網這一現代信息平臺，對外宣傳合作案例、合作成效、合作成果，提高合作文化的社會認同度，激發全社會支持產學研合作教育的責任意識，并將合作成效作為合作方資源配置、經費資助、財政支持、稅收優惠等激勵政策實施的重要依據和促進高校、企業、科研機構合作的支持手段。

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10.3963/j.issn.1672-8742.2016.03.010

浙江省高等教育教學改革研究項目“產學研合作教育項目化驅動機制及評價研究”(jg2013197)

段麗華(1963-)，女，吉林人，副研究員，碩士，研究方向為產學研合作教育。

G40-059.3

A

1672-8742(2016)03-0082-09

2015-12-23；編輯：榮翠紅)