產教融合背景下教師專業發展特征和制度建設的思考——以“廣東石油化工學院-中興通訊ICT產教深度融合”背景下“雙師型”教師建設為例*

弓云峰 呂曉蘭 李繼凱

（廣東石油化工學院 計算機與電子信息學院，廣東茂名525000）

產教融合背景下教師專業發展特征和制度建設的思考——以“廣東石油化工學院-中興通訊ICT產教深度融合”背景下“雙師型”教師建設為例*

弓云峰 呂曉蘭 李繼凱

（廣東石油化工學院 計算機與電子信息學院，廣東茂名525000）

文章提出了基于“廣東石油化工學院-中興通訊ICT產教深度融合”背景下教師專業發展所面臨的主要問題，對產教研融合背景下教師專業發展的特征與結構進行分析，提出了教師專業發展途徑和制度建設的內容。通過對制度建立內容和意義進行分析，得出完善的培養制度能夠確保產教融合過程中師資培養的科學性、延續性和師資質量。

產教深度融合；雙師型教師；教師專業發展；培養機制；制度建設

一、背景

“廣東石油化工學院—中興通訊ICT產教深度融合”合作屬于教育部與中興通訊“ICT產教融合創新基地［1］”的第二批項目，合作于2016年7月12日由教育部正式公布生效［2］。

從協議來看，校企雙方合作時間長，穩定性高，合作的形式豐富多樣，產教融合過程注重遵守規章制度建設等特點。但就廣東石油化工學院（以下簡稱：廣油）目前的師資情況、辦學模式、政策法規等情況來看，將可能面臨合作深度不夠、合作流于形式、“雙師型”培養不到位、教師質量不高、缺乏專門部門統籌與協調、政策法規不完善等一系列有待解決的問題。

二、產教融合背景下的師資問題

“產教融合”對地方高校工程型人才培養教育發展和今后所面臨的轉型帶來了新機遇，同時對專業教師也提出了新的要求。從廣油“產教融合”合作辦學的內涵特征和培養目標來看，對專業教師的培養存在以下問題。

第一，“雙師型”教師的內涵發展和邊界定位模糊。“產教融合”需要的“雙師型”教師隊伍，是教師既有理論知識又有實踐能力，這是培養應用型人才所需要的基本保證。然而，從目前的培養形式和定位來看，沒有嚴格的“雙師型”教師培養計劃，培養的軟硬條件均不成熟，“雙師型”教師所需要的基本技能和素養沒有明確標準，甚至在負責人的思想上沒有明晰的思路和明確概念。大多數人對“雙師型”教師的認識和理解存在誤解，把“雙師”等同于“雙證”，即擁有教師資格證書和專業技能證書的教師就是“雙師”；也有人把“雙師”誤認為是“教師+技師”，甚至有些領導認為具有“企業背景”的教師就屬于“雙師”之列。這種對“雙師”教師的能力結構和基本素養的認識不清，導致沒有明確的培養目標，教師專業發展內容雜亂，形成了各種具有“企業背景”“工程背景”等名頭“偽雙師”。由此最終可能會造成在師資上嚴重的短缺或不合格，對實施“產教融合”極為不利，對學生培養極為不利。

第二，教師專業知識結構不系統，專業知識的形式單一。目前，在職的專業教師主要是通過進修、培訓等形式提高專業知識，而這種學歷上的提高主要是通過理論學習和實驗為主（尤其是軟件仿真實驗），而這種“理論+實驗”的方式造成了教師工程能力的缺失，教師在發展過程中很難通過工程應用來提升專業水平和專業能力，當然也很難綜合性提升自身的科研水平。目前，很多專業課程的實踐環節要么流于形式，要么多是驗證性為主，實踐環節甚至沒有對學生的動手能力有提高，更不可能提升教師的實踐能力。而為數不多的創新性實踐環節，早已失去了“創新”，大多是年復一年的重復，多年一成不變的課題，既沒有提高教師的創新能力，培養的學生也沒有緊跟社會新技術需要。而教師的科研大多數屬于理論研究型，以理論推導和模擬實驗為主，目的是申報項目，發高質量論文。據調查，35％以上專業教師的科研方向和所學專業存在較大差別，69％左右的教師所研究的方向和教學任務不相關，30％左右專業教師沒有承擔獨立的科研課題，這些實際問題對于培養“雙師”教師極為不利。

第三，“雙師型”教師質量不高。專業實踐能力應該作為“雙師型”教師考核的必要標準之一。但是，目前廣油與中興通訊合作的計算機科學與技術、電子信息科學與技術兩個專業的教師結構距離真正的“雙師型”教師還有很大差距。調研發現，86.6％的教師沒有任何其他行業的工作經驗，參與專項培訓的機會更少；82.2％的教師根本沒機會參與企業的專項培訓，而在企業一線掛職鍛煉3個月以上的教師更是少數；20.3％的教師沒有掛職的機會，能安排到企業掛職鍛煉的教師只有1/6左右。因此，85.5％的教師認為最需要提高的能力是企業一線實踐能力，教師普遍認為：“產教深度”融合要落到實處，應派出大批的教師進入企業培訓或定崗操作，要真正深入到產教融合中去，就要從教師有實踐經驗開始。

第四，缺乏專門部門統籌與協調。通過眾多參與“產教融合”的院校和具體負責產教融合的機構的調研結果表明：占29.79％的學校由系（部）或教研組負責；由教務處和就業處（科）、教務處（科）負責的分別占21.28％；由就業處（科）負責的占17.02％；由常設的校級產教融合管理機構專門負責的僅占10.63％。由此可見，專門設置產教融合管理機構的學校很少，似乎教務處、就業處、教研組都有產教融合的管理責任，但是都沒具體到位，最終都難以落實，只能流于形式［3］。而廣油與中興的合作模式也屬于“所在院系是當事人，其他部門幫忙者”的情況。

第五，政策法規不完善。目前，廣油所合作的兩個專業存在較為嚴重的學生實習的制度不夠全面，落實和監督不到位，學生實習的權益不明確，可操作性不強，制度保障不完善等問題。在產教融合參與度方面，存在企業和社會各界深度參與產教融合的動力機制不完善甚至沒有，合作單位的商業機密、知識產權等方而也難以得到法律上的保護，同時經費支持和約束手段也有所缺位等。盡管合作單位與實習生會簽訂合作協議，但是不同的企業在管理上都是自成一體，在參與產教融合過程中，不同的企業有不同的方式，缺乏統一的規范，容易導致產教融合的混亂。

三、產教融合下教師專業發展的特征與結構分析

“雙師型”教師的專業發展在個體層面，可以理解為教師在其專業生涯中，通過各種理論學習和專業實踐活動，形成強烈的專業認同感、熟練掌握專業領域的知識和技能，不斷提高自身的教學能力、實踐能力和科學研究能力，并能夠獲得專業成長階段所需的職稱和待遇［4］。由于“產教融合”模式的人才培養具有高等教育和職業教育的雙重屬性，這本質屬性決定了“雙師型”教師的跨界特質，也決定了教師專業發展具有自身特征。“廣東石油化工學院—中興通訊ICT產教深度融合”背景下的教師專業發展應體現以下特征。

第一，“雙師型”教師專業發展應分為長期性和階段性。“雙師型”教師專業發展不是一蹴而就發展起來的，必須有一個長期的發展規劃和措施，并把這種長期目標模塊化，分解到各個階段中去，階段性目標任務和長期目標是一個整體和支撐。在產教融合的背景下，院校與企業之間的合作不僅僅體現在幾門課程的進修，某個證書的獲取，而應該更加的多樣化，要體現在學校的專業設置、培養模式、教學大綱、培養方法等一系列內容中。專業教師在不同的知識結果、學歷層次，任務承擔應有不同的任務安排和能力要求。

第二，“雙師型”教師專業發展需要體現“教學、科研、工程實踐”三大能力的綜合發展。“雙師型”教師的一大特征就是其既要有扎實的理論基礎，還要參與企業的生產過程，熟悉企業流程，掌握行業發展動態。個人所具備的科研能力和科研成果應主要體現在“工程應用”中，過深的理論研究，實驗仿真，并不能等于“雙師型”教師，能夠參與生產研發，帶動學生參與工程實踐，把“工程”融入到教學當中，融入到學生的學習當中，才是“雙師型”教師的根本任務。

第三，“雙師型”教師的專業發展具有其獨特的內涵與要素［4］。就其內涵而言，“雙師型”教師專業發展涵蓋其知識積累、技能嫻熟、能力提升、態度與認知轉變等多個維度；就其要素而言，“雙師型”教師專業發展的過程中必須提升教師在專業知識、專業技術、專業素養。

四、產教融合背景下教師專業發展途徑

“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”是地方二類本科院校轉型后在人才培養中的以適應經濟發展新常態的技術技能型人才的必由之路［5］。“雙師型”教師的專業發展是“產教融合”的核心競爭力，是人才培養的根本保障。培養具有工程實踐能力人才是一個系統工程，需要學校、企業、社會等各方面的成熟條件，而最為關鍵的因素就是與學生朝夕相處的教師，教師自身的教育教學能力、專業素養、實踐經驗、知識結構等直接影響培養質量。

第一，做好規劃，明確專業發展目標。專業教師尤其是青年專業教師，要利用好學校相關政策，根據自身情況盡早定位專業發展目標，緊密結合市場需要和企業鍛煉的機會，努力成為合格的“雙師型”專業教師。專業發展的主體是教師，教師必須為自己規劃長期而系統的學習計劃，通過提升學歷、職稱等方式以增強自我的專業發展。

第二，深入企業，提高工程實踐能力。“產教融合、校企合作”人才培養模式下的專業教師己經不僅僅是知識層的傳授，還必須具有“能文能武，能說會做”的雙技能人才，具有“敬業守信，創新務實”的職業精神。教師要定期去企業培訓，深入企業生產一線，了解企業生產流程和管理模式，承擔企業具體業務，參加企業頂崗實踐，善于把工作上的經驗進行總結，應用到教學中去。

第三，承擔項目，參與企業建設和管理。承擔企業項目也就是所謂的承擔橫向課題，橫向課題研究是“產教融合”背景下促進高校教師專業發展的有效途徑之一。具有較高科研能力或廣泛人脈的專業教師要深入企業，尋找能夠解決的問題，組建結構合理的開發團隊，帶動青年教師專業發展。青年教師通過承擔橫向課題（或子課題），積累經驗和人脈，打好專業基礎，進一步了解企業技術或管理。

第四，院系與各職能部門協作，明確職責，形成制度保障。教師專業發展不僅是個人的事，也是某個學院甚至是整個學校的事情。人事處、教務處和教師發展中心應賦予和承擔“產教融合”下的“雙師型”教師培養的職權，應對青年教師素質開發的需求分析，確保在培養“雙師型”人才中指定相應培養機制和激勵政策，開展分層分類的培養培訓活動。教務處主要開展各類教學基本功比賽，專業教學團隊建設等；二級學院要開展各專業的行業技能操作比賽，科研處再進行科學研究指導，為教師搭建校企合作研究的平臺［6］。

第五，發揮教師主體地位。“產教融合”下的教師專業發展，教師首先要改變傳統的思想觀念，以重新學習的姿態參與企業生產與服務實踐，用職業教育理論去整合實踐知識，通過企業鍛煉以提高實踐能力和教學水平，把一線技術人才和高技能人才的素質、能力及其成長規律等勞動領域的各種知識，企業運營管理的思維方式等貫穿于日常教學活動。

第六，制定科學的培養計劃［7］。“雙師型”培養要“因人而異、因時制宜”。新入職教師，應以專業實踐能力提升為主，熟悉專業所對應崗位的典型工作任務及完成任務所需要的能力，把握生產流程、生產工藝或管理流程等；對于中級職稱及以上的專業教師，應該傾注于技術研發、基于工作過程的課程開發、校企實訓教材編寫、企業員工的專業知識培訓等校企深度合作；對于企業引進的教師，通過教學與行業調研緊密結合為專業建設發展出謀劃策，在校企合作項目的深化上發揮核心作用。

五、產教深度融合下專業教師的培養制度建設

培養制度是確保把專業教師順利培養成為“雙師型”教師的最根本保障，也是培養過程中遵循的方法和依據，也是產教融合能否長期有效順利實施的基本要求。根據廣油目前實際情況，應該確立主要的制度有教師派外的培訓制度，教師能力和效果的評估制度，強化校企的合作機制，教師培養長期計劃等。

第一，建立產教融合下的師生送培制度。學校應根據不同專業教學計劃的總體安排，有計劃地派送教師到企業培訓、掛職或頂崗實習。教師通過帶隊學生下企業進行專業實習，參與實習實訓基地建設，承擔產學研項目等形式，使其了解生產實際和新技術領域發展前沿，更好地開展科技服務和技術開發，并在實踐中提高生產或服務技能。

第二，建立效果考核的評估體系。學校應盡快制定產教融合下各個環節的質量考核評估體系，以對“雙師”教師的能力和績效考評，對學生培養質量考評。比如，建立激勵機制，鼓勵教師積極主動下企業培訓，對參與企業生產和項目開發的教師給予獎勵，對參與課程體系改革和新核心課程任課的老師給予獎勵；對參與項目開發的學生，可根據承擔任務完成情況和工程實踐能力掌握程度給予不同程度的獎學金獎勵或辦法相應證書等。以此來評價“雙師型”教師的工程實踐能力、職業貢獻大小、培養學生水平等都作為考核“雙師型”教師的標準。以考核成績給予適當獎勵或職稱晉升，以提升人才培養質量的同時鼓勵教師加強自身的“雙師型”程度［8］。

第三，以教師企業實踐強化校企合作機制。在“產教融合”培養模式下的院校建立院校董事會或理事會，形成人才共育、過程共管、成果共享、責任共擔的緊密型合作辦學機制。企業需要保證教師能夠在生產一線獲得盡可能多的生產技術信息、人才管理信息，并對操作能力進行考核；院校應引導教師在實踐活動中從職業教育需求出發，將實踐知識和技能轉化為課程內容，形成良好的職業技術教學能力，并對教師的職業技術與高技能教學能力發展情況予以評估。

第四，應建立長期分層次的培養制度。“產教融合”下，校企雙方應根據專業建設需求和教師個性發展需要，設計教師培養的短期目標和長期規劃。在政策導向下，分層次設置教師企業實踐的內容，明確目標要求。圍繞專業特色建設對教師進行培訓和職業能力測評，促進教師專業知識結構與實踐教學能力的協同發展［9］。

六、結束語

產教融合下的“雙師型”培養是整個產教融合成敗最為關鍵的一環，教師質量直接影響學生質量。教師需要轉變思想觀念，配合學校完成各類任務外，學校應盡快制定各種管理制度，要求和鼓勵教師參與工程實踐，提高自身教育教學水平，培養教師職業精神。教師企業實踐能力和成果一旦獲得多方認可，便能實現產教融合常態化發展和制度化管理，校企合作機制也就會相對穩定并不斷完善。

［1］“ICT（信息通信技術）產教融合創新基地簽訂戰略合作協議”［S］.2014.12.6.

［2］教發司［2016］72號.教育部《關于教育部—中興通訊ICT產教融合創新基地第二批合作院校入選情況的通知》［S］.

［3］黃帥，商明蕊.“產教融合”背景下新建本科院校人才培養的目標、機制及其構建［J］.前沿視界，2016（6）：6-7.

［4］潘玲珍.基于產教融合的高職教師專業發展研究［J］.高等工程教育研究，2015（2）：159-163.

［5］李國成，許莉莉.產教融合背景下高職院校青年教師專業發展途徑［J］.教育理論研究，2014，27（659）：105-106.

［6］夏英.產教融合的計算機工程實踐平臺建設［J］.實驗科學與技術，2016，14（2）：170-172.

［7］張志新.基于測評的職業院校專業課教師職業能力研究［D］.北京師范大學，2014：96-99.

［8］雷滬，李萬錦，金洪勇.產教融合視域下提高高職教學質量探析——基于“PDCA”循環管理法的應用［J］.教學與管理，2015，23（36）：35-38.

［9］焦慧元，柳禮奎.教師企業實踐視角下的產教融合校企合作過程控制［J］.石家莊鐵路職業技術學院學報，2014，13（4）：114-117.

We probed into the major issues in the teacher's professional developmentunder the integration ofindustry and education of Guangdong University of Petrochemical Technology-ZTE ICT.By analyzing the teacher's professional developmental features and the system construction，we proposed ways to teacher's professional development and the content of system construction.The development system proposed in this paper ensures the scientifity，continuity and teacher's quality in the integration ofindustry and education after we analyzed its content and significance.

integration of industry and education；double-quality teacher；teacher's professional development；cultivating mechanism system；construction

G640

A

2096-000X（2016）22-0027-03

廣東石油化工學院青年教師重點項目（編號：730903）；廣東石油化工學院實驗課題重點項目。

弓云峰（1977-），男，陜西渭南人，碩士，實驗師，主要研究領域為圖像處理，智能信息處理，高等教育研究與改革。呂曉蘭（1979-），女，陜西寶雞人，碩士，高級實驗師，主要研究領域為通信與實習處理，高等實踐教育改革。李繼凱（1963-），男，河南原陽，碩士，副教授，電子技術，產教融合下高校改革與發展。