論中國大學文化中的五大沖突

吳紹芬

(1.華中師范大學教育學院,湖北武漢430079;2.《中國教師報》編輯部,北京100082)

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論中國大學文化中的五大沖突

吳紹芬1,2

(1.華中師范大學教育學院,湖北武漢430079;2.《中國教師報》編輯部,北京100082)

摘 要:隨著社會的發展,大學組織結構的一些變化,大學師生關系的重新定位,折射在大學校園里的西方文化與東方文化的沖突、現代文化與傳統文化的沖突、大學內部自身的科研文化與教學文化的沖突、學術文化與行政文化的沖突、教師文化與學生文化的沖突等等,無不暴露在我們的視線范圍內,大學文化沖突研究逐漸成為大學文化研究中必須關注的主題。

關鍵詞:大學文化;文化沖突;大學發展

大學文化如果從文化學的角度來闡釋,是以傳承、整理和發展科學文化作為自己的存在方式的,是大學人在進行這種傳承、整理和發展的文化活動中所產生的關于自身的理想信念、價值追求、處事方式、行為準則的文化成果。作為社會層面的概念,大學文化是一種特定的社會文化形態,具有豐富的社會內涵和深刻的社會影響力。伴隨著大學從社會的邊緣走向社會的中心,大學文化與社會文化的聯系也愈加緊密。隨著社會的發展、高等教育的轉型、大學組織結構的變化、師生關系的重構,大學文化沖突已經不可避免。諸如西方文化與東方文化的激蕩碰撞,現代文化與傳統文化的深層博弈,科研文化與教學文化的異質相爭,學術文化與行政文化的矛盾失調,教師文化與學生文化的價值觀偏差等等,無不暴露在我們的視線范圍內。大學文化沖突研究逐漸成為大學文化研究中一個拓展性的研究主題。當然,有沖突并不可怕,沖突本身也具有正負功能,只要我們處理得當,是可以促進大學的建設和發展的。

一、西方文化與東方文化的激蕩碰撞

世界上主要存在兩大文化系統:一是以歐洲為中心的西方文化系統,主要匯聚了古希臘文化和希伯來文化發展下來的歐美文化;二是以中國為中心的東方文化系統。兩者是在相互交流、碰撞、論證、融會的具體進程中發展的,并對中國現代化進程產生重大影響。與西方文化不一樣的是,中國文化作為一個整體在幾千年的歷史長河中,有過幾次“輸液”甚至是“換血”的過程。我國著名學者季羨林認為,東漢時期印度佛教思想自西向東傳入中國,可以算作第一次“輸液”;明清之際,我國和歐洲文化交往出現了前所未有的進展,天主教傳教士把西方的天文學、數學、物理學等科學文化知識傳入中國是第二次“輸液”;五四運動時期馬克思主義在中國的傳播、民主與科學思潮的涌現可以算是第三次“輸液”[1]。正因為有了幾次文化輸入的過程,中國文化也才得以在發揚優良傳統的基礎上充分吸收西方文化的精華。

比較西方文化與東方文化(尤其是中國文化),它們呈現出的不一樣特征才是真正決定沖突激烈與否的關鍵。仔細分析,西方文化的基本特征是激進性、個體性、開放性、唯理性和奇特性,而與之相區別的,東方文化的基本特征是統一性、連續性、非宗教性、泛道德性與中庸和平[2]56。

西方文化似乎永遠不那么安分,激進性是一個非常突出的特點,體現于深層的文化心理結構與外在的文化符號等各個方面。“無所畏懼”和“窮追不舍”可以成為它們的標簽。如大學里國際氣息濃厚的院系或者本身就是中外合作性質的高校,校園里的西方雕刻、繪畫等藝術表現出對力量的崇拜,它們的建筑、雕塑、繪畫、音樂、文學等,都是力量沖擊、擴張的體現。心理氣質也具有外傾性,對內心世界無遮掩、自信,師生的表現欲都很強,他們的表達能力、刨根問底式的探究能力讓人羨慕。這與他們的民族特點及所處的時代密切相關,他們具有高度發達的商品經濟、強悍的民族性格、遷徙流動的特殊背景。人格獨立性是指以個人為本位的文化特征明顯。笛卡爾(René Descartes)的“我思故我在”奏響了哲學領域個體主義的凱歌。開放性突出地表現為,在文化接受問題上對外在世界的敞開而非閉鎖的態度:來者不拒,善于吸收;從個人角度講,心態豁達開朗,直來直去,是一種健康、自信、實事求是的心態。這種特征的形成同樣與其地理環境、歷史背景、生產方式及人種、宗教等因素密切相關。唯理性體現于政治、經濟、科學、藝術等各個方面,甚至達到了泛濫的程度。價值理性、工具理性主要發生于西方社會,這是理性主義的故鄉:價值理性帶有終極關切性質,主要著眼于事物的人文價值,因而是富有人文精神的理性;工具理性是只注重于當下、局部利益,而概不考慮人類整體、根本利害的理性,它是只見物不見人的,并非反對價值理性,而只是疏于關心。價值理性更多地是來自于宗教、哲學角度的關切、思考,西方宗教、哲學的成就赫然,窺見一斑。工具理性主要用于科學研究,關注科技價值。唯理性在西方大學的音樂、繪畫和建筑中,都有很好的體現。還有奇特性,追求新奇怪譎的、荒誕的、奇特的、古怪的、神秘的東西表現為對傳統、陳規的突破,反抗心態較重。一旦文化沖動被壓抑時,它早晚會以更加狂躁激昂的形態“噴發”出來。

我們講東方文化特點時,主要還是以中國文化作為切入點。中國文化的統一性,不僅指觀念上的自覺認同,也包括空間上各種文化因素的有機融合。中國文化主要以華夏文化為中心,同時匯聚了國內各民族文化而形成了統一體,既有多姿多彩的文化內容,同時也具有強大的民族凝聚力,這一點保證了民族命運即使在面臨極大危難時也能力挽狂瀾,始終保持完整統一。這一顯著特征,即使在世界范圍內也并不多見。中國文化的連續性是由中國固有的自然地理環境、經濟、政治、思想和學術的連續性決定的。其內在的文化性質,確實具有一種“天不變,道亦不變”般的堅韌性。非宗教性是中國文化的一大特征,梁漱溟在其《中國文化要義》中談道:“幾乎沒有宗教的人生,為中國文化一大特色。”[3]非宗教性,并不指在數量上,而是在質量上,意思是宗教意識沒有那么強烈,不是主要依靠宗教信仰主宰人的精神世界[2]504。中國文化還具有泛道德性,主要指道德制約、道德管理超出了它所應處的范圍,越俎代庖,搶占或取代了本不屬于其管理的職權、功能。比如,以“德治”代替“政治”的政治道德化現象;以“禮治”代替“刑治”的法律道德化現象;以“人治”代替“法治”的專制主義現象等等。中庸和平可能也是中國文化的一大特色。在人與自然的關系上,講求天、地、人,以人為中心,天為人而立,地為人而成;在人與人的關系中,講求群、己、家,處處以家為出發點,群以家為基礎,自己不過是家中的一部分;在人與自己的關系中,一般會呈現張狂、節制和松弛三種狀態,而東方文化(中國文化)往往會折中,一切心理修養以節制、中庸、適度為基礎;在人與時間的關系上,折合成過去、現在和將來,以現在為中心,強調承前啟后、繼往開來。

西方文化與東方文化的沖突,集中表現在世界性、民族性上。一度出現的西方強勢文化,讓人們都覺得西方是好的,各方面都是合理的、先進的、有生命力的。中國學者對待外來文化一般持幾種態度:有些固守傳統文化的人對西方文化痛恨無比、全盤否定;有些要求徹底改變中國社會政治和徹底改造中國傳統文化的人則提出了“全盤西化”的主張;還有一些人持“中體西用”的中間合理化態度。

文化的民族性是文化特征中最為顯著的特征,也往往是對文化做比較研究的直接原因與出發點,因為當民族文化出現危機時,文化人類學家會很自然地首先從該民族的民族性上去找原因。比如,中華民族精神中的愛國守家、顧大局、集體主義等,都是由特有的文化環境造成了該民族成員共有的氣質、個性等。我們既可以傳承優秀的民族文化,也可以對民族文化進行改造。文化一方面具有時間上的悠久性,呈現穩定性特點;另一方面,文化也可以在穩定的前提下,進行不斷的自我調節,以保障穩定不至于抱殘守缺。當然,文化的調節與棄舊從新從理論上說起來簡單,在現實操作中卻非易事。

教育是文化傳承與發展的重要和有效載體,教育的發展必定與社會和文化的轉型相呼應。放眼世界、面向未來,吸收人類創造的所有優秀文化成果,是我們秉持的科學態度。但是長期以來,在對西方文化與東方文化的認識上,不少人一味地強調西方文化在世界文化發展中的核心主流作用,隨著國際化進程加快、文化交流融合的機會越來越多,這樣是不合時宜的。具體到大學中,西方文化和東方文化的關系到底如何看?

著名比較教育專家、加拿大安大略教育研究院的許美德(Ruth H ayhoe)教授在對東西方學術發展的歷程進行對比分析中,得出了一個結論:東方和西方在歷史上都曾有過各自獨特的、與眾不同的學術傳統;進入近代以后,東方的學術機構在很大程度上是西方帝國主義擴張的結果,相應地,其本土學術傳統必然受到削弱[4]。從這個意義上說,東方大學強調恢復和完善本土的學術傳統則尤為必要。

20世紀90年代,華中科技大學朱九思教授談到過本土文化與外來文化的關系,對于我們現在正確解決西方文化與東方文化的沖突具有很好的借鑒作用。他說,與西方文化相比,大學的本土文化更為重要。因為本土文化才是我們的“根”,而只有把根扎得很深,樹葉才能更加茂盛;只有首先繼承和發揚優秀的本土文化,才能將其與優秀的外來文化結合起來,從而形成更廣博、更完善的新文化。如果無視優秀的傳統文化,一味地翻譯、介紹西方的理論和做法,醉心于模仿照搬西方大學的辦學思想與實踐,丟棄了傳統的教育價值觀,結果引進和借鑒的只會是表層化、膚淺化、形式化的東西,同時還會喪失自己的文化根基,搞不好就會偏離原來的方向。所以,我們不妨在東西方文化沖突中找尋到適切的結合點,能夠融合式發展,這樣既有助于通過西方文化借鑒成功、先進的經驗實現取長補短,也能在中國的學術大地上和諧發展。

二、現代文化與傳統文化的深層博弈

以孔孟為代表的儒家思想是我們傳統文化的精髓。孔子創立了儒家思想學說,強調“仁愛”文化:講求人道,主張人與人之間彼此要尊重,要有充分的愛和信任;每個人都能理性地判斷是非、善惡。孔孟之道一直是中國封建社會正統思想的代表,雖然作為封建正統的儒家倫理道德,不可避免地會帶有時代背景的局限,但不少傳統美德是現代人要繼續學習和傳承并發揚光大的。有學者把這些傳統美德列為:仁愛孝悌;謙和好禮;誠信知報;精忠愛國;克己奉公;修己慎獨;見利思義;勤儉廉政;篤實寬厚;勇毅力行等等[4]。中國哲學是中國文化的組成部分,是具有極其重要作用的文化要素,它是中華民族文化傳統和中國人世界觀的最高、最確切的體現。從總體上講,中國人追求人生命的完善、道德的自覺、人倫的和諧、整體的統一、出世與入世的互補,強調他人至上、集體至上、國家至上、民族至上、主義至上,有著大丈夫的擔當。但與此同時,傳統文化中也存在一些瑕疵和不足,比如把個人的價值縮小,一味地歸到人的社會價值上,忽略自我;為人處事往往以社會尺度作為唯一的衡量標準,當個人與整體的利益發生沖突時,要無原則地服從集體。獨木不成林,眾木乃為林。傳統的文化既使中國歷代愛國精神得以發揚光大,但也造成了皇權的強化、專制的加強,人治的盛行、法制的削弱。

改革開放30多年來,伴隨著物質文明的不斷進步,精神文明程度也在不斷提升。但有些現象也不容忽視:有些人理想信念不牢固,拜金主義、極端個人主義、享樂奢侈之風瘋長,突破道德倫理甚至法律底線的現象時有發生。從某種程度來講,中華民族自身的一些優秀道德傳統未能很好繼承,現代西方國家公眾道德倫理建設的某些好經驗也未被吸納。我們把改革開放以前重義輕利的義利觀幾乎變成了“輕義重利”的利己觀;對于物質利益的追求、對于金錢的追逐一度擾亂了人們的視線,打破了心中的防線;一些人人生觀、價值觀扭曲;學校里道德失范、誠信缺失的現象屢屢在媒體上曝光,各種利益矛盾和社會沖突同樣在大學里存在。有人感嘆:大學再也不是以前那個純潔的“象牙塔”了,學術腐敗、享樂主義、拜金主義、見利忘義等現象層出不窮。

傳統文化與現代文化之間產生了嚴重的沖突,“義利”之間如何把握分寸、個人利益和集體利益如何處理、學術研究的社會效益與經濟效益如何協調,都值得我們好好探究。

大學教育現代化的進程,也必然包括對傳統文化進行重新評價和創新性繼承的問題。汲取以往學習西方和蘇聯教育的經驗教訓,重新審視并利用其合理內核才是正道[4]。比如,我們一直談到的儒學思想,并非必然導致文化教育的保守與落后,我們必須持辯證的態度。例如,儒學傳到日本以后,形成了以“忠”為中心,重群體、能克己的精神,在日本加快推進現代化進程中發揮了不可低估的作用。還有老子的思想,也許他沒有過多直接涉及教育的思想,但也可以從中得到借鑒,比如,“以正治國”之理學做人,要用正確的道理觀念和法律進行正面、正規的教化;道生成萬物,德養育萬物,即萬世萬物雖然各種各樣,但都是由道德規律而形成的。所以,我們要遵守生長之道、順其自然,而不能橫加干涉、隨意主宰。

近些年,隨著教育信息化帶動教育現代化的進程加快、“互聯網+”時代的到來,社會大轉型對大學文化沖突形成了更強烈的沖擊。在傳統的時代背景下,我們都使用一些熟悉的工具、傳統的手段開展教育教學。比如,師生面對面傳授,要利用課本教材等實物載體,通過傳統的考試進行測評來促進教育教學目標達成。而現在,隨著互聯網技術的廣泛應用,通過移動終端隨時隨地接入網絡,就讓以前成體系、系統化的學習拆分成了碎片化、重動態、前沿的學習過程。現在,我們既可以閱讀其他人通過社交平臺分享的精彩內容,也可以在遇到任何學術或常識問題時即時搜索,找到相關內容就可以圍繞主題進行討論。師生“你教我聽、你說我寫”的模式被打破了,大量視頻資源的網絡傳輸已經成為常態,授課內容在結構化的前提下碎片化已經成為現實。因此,我們需要對基于“慕課”的碎片式學習進行深入的研究,并開發出對所有學習者進行自動跟蹤分析的系統[5]。“慕課”所隱含的最重大價值,是引發了世界名牌大學之間一場極其深刻、激烈的文化教育博弈。比如,在“慕課”中,哈佛大學、斯坦福大學等美國名校不僅僅是在展示他們的課程,而不可避免地是在它課程背后隱含的教育文化、政治文化、意識形態,是民族精神和價值觀。“慕課”搭建了一個高端文化在開放中交流、博弈的新舞臺。過去大學間的交流主要是管理者(校長)、教育者(教授)、受教育者(學生)之間的層級式交流,如今,利用網絡平臺不用出校門,不同文化教育之間、不同教育主體之間均可以進行即時對話、深層交流、相互探討甚至研修培訓。世界各國名牌大學之間核心競爭力的展示和比拼,已經通過互聯網層層分解、細化,可以從大學縱深挖潛到學科、專業、課程、教師、生源的比拼上,這既體現了傳統文化和現代文化之間的關系,也體現了西方文化和現代文化之間的博弈,具有深層的意味。

三、科研文化與教學文化的異質相爭

從根本上講,大學具有人才培養、科學研究、服務社會和文化傳承四項基本職能,但這幾項職能中,人才培養是最根本、最核心的。可以說,從中世紀大學的產生至洪堡(Alexander H u mboldt)創辦柏林大學以前,西方的大學基本上是堅持人才培養為唯一的職能,當時的大學人們也稱它為“教學型大學”。這時的教學文化,是為了達成教學目標、培養優秀人才而形成的一種持久的教學傳統、思維方法、價值觀念和行為習慣的范式,是師生在課堂生活中相互交往、追求真理、為學做人中形成的一種文化,不但強調傳道、授業、解惑,而且融入教學主體、教學環境、教學制度等顯性與隱性交融的文化內涵。

自從德國洪堡創辦柏林大學以來,這種狀況被悄然打破,大學的科學研究功能日益突顯,洪堡強調大學“立身”的根本是在最深入、最廣泛的意義上培植科學,并要它們服務于全民族的精神和道德教育。不同于過去歷史和自然科學等“經驗科學”,他更強調純知識、純學理研究的“純科學”。自此,世界各國大學的研究氛圍日益濃厚,研究型大學也不斷興起。但洪堡一直并未單純地強調科研,而是通過文化內涵將科研與教學兩大主體活動較好地融合在了一起,比如學術和教學自由。在大學里面,教師學術研究、師生學習都是比較自由的,不應受外在太多的干擾;教學與學術研究是統一的關系,大學應在追求真理的目標引領下,教師通過研究將自己的研究成果、方法成體系地傳授給學生,讓他們獨立掌握獲得知識的方法,養成探索的興趣與習慣。師生在這樣和諧自然的科研文化與教學文化中追求真理、從事研究,讓大學成為師生追求學術理想和探索真理的樂園。

在我國,隨著改革開放進程的加快、市場經濟的逐步完善,大學科學研究活動受社會的影響,經濟效益導向、項目化、追求短平化的現象越發明顯,“為科學”轉變成“唯利益”,甘坐冷板凳的精神蛻變為跑馬圈地、跑“部”前進的求政績、業績的大躍進風氣,重塑科學文化、尋找丟失的靈魂比任何時候都緊迫[6]。這些文化缺失主要體現在熱衷功利,忘了科學信仰;次序第一,不懂平等爭論;心浮氣躁,受大環境牽絆等方面。除此之外,根據科研興趣與科研領域的不同,我國還存在自由探索文化與協同創新文化的沖突、協同創新文化不同主體間的沖突等。高校本來是追求高深學問的場所,鼓勵教師激發自己的興趣和愛好,做真正發自內心的自由式探索,追求的是個體的創造力。高校的協同創新在外部需要涉及相關科研機構、企業單位、地方政府等不同主體的文化;在內部也需要涉及學科文化、管理文化等不同的文化類型。多樣化的異質文化摻雜在一起,它們之間就會產生文化的碰撞及其沖突。

圍繞著科研而產生的跑項目、買論文、拉關系、學術吹噓等潛規則文化則長盛不衰[7]。教學已經淪為大學教師不想做而又不得不做的負擔性工作。高校管理者、教師在教學上投入精力嚴重不足、教學水平下降、培養的學生到社會上難以就業等問題近些年受到社會的廣泛詬病。有些大學為了“大躍進”,片面追求科研指標,在教師評職稱、定崗定位等多方面政策上傾向于科研方面,這使得部分教師把大量時間和精力投入到項目申報、論文發表等科研層面上,投入在教學上的精力相對減少,進而影響到教學質量。對此,學生們抱怨課堂上教師照本宣科、教學內容陳舊、師生交流較少、學不到東西等等……教學文化強調大學要把人才培養作為最根本的任務,不能為了科研而丟掉育人這個“根”,如果大學沒有一批無私奉獻、兢兢業業的教師潛心育人,光做研究、光做項目,那與研究機構和產業化部門有何本質性差別?所以,有學者呼吁,大學文化建設要旗幟鮮明地提出加強“教學文化”建設[8],搞好教學是人才培養的核心任務。文化是一種精神,也是一種制度,更是精神、制度、物質集合而成的一種氛圍。堅持以教學文化為核心,就是要為教學“這匹上坡的馬車”提供動力,讓教學成為教師的主要工作,育人成為教師的根本工作。

科研文化因科研而起,教學文化因教學而生,科研文化與教學文化的沖突,背后其實反映的恰恰是科研與教學兩者間的異質沖突。在沖突中尋求共性,讓學術研究與教書育人在追求真理、無私奉獻、淡泊名利、科學人文相融中走向融合,可能是解決問題的出路。

四、學術文化與行政文化的矛盾失調

學術權力是學術管理的權力,主要指高等學校教學活動、科學研究、學科建設、課程設置、教材建設、師資培養、學位授予以及招生就業等方面的管理權力。行政權力是行政機構和人員為實現組織目標,依照一定的規章對社會組織自身進行管理的能力。行政權力是與職位相聯系的制度化了的權力[9],大學的校長、副校長、處長、科長等都是行政權力系統的組成部分,通過行使行政權力來維持大學的運行。

從理論上說,大學是學術的殿堂,是以師生為主體構建的學術型組織,其基本使命是發展學術。在學術的殿堂里,學者的價值取向主要以知識為轉移,所有學者(包括師生)特別是同一學科專業的學者,都享有平等的權利。他們可以自己決定工作的價值,自主分配工作時間,決定開設課程的性質和內容以及自己的研究方向和方法。大學校長的主要角色不是管理者而是被教師選拔出來代表教師價值的一名教師;校長以下的其他行政管理人員是被用來保證教學、學習和研究順利進行的服務者。從這個意義上講,教師是大學的主人,而行政管理人員應該是大學的“仆人”[10]。在這個殿堂里,教師是用來感召學生的,教化他們成為學術火焰的守望者。從行政角度來說,大學也要有權力層級,主要目的是通過規章制度、工作程序以及成績考核標準來保障學術目標的達成。

目前沖突中的主要表現是大學內部行政權力泛化,大學管理的機關作風十分濃厚,行政權力對學術權力的干預甚至取代的狀況較為普遍。“門難進,臉難看,事難辦”的官僚作風曾經讓學術人員感到憤怒無比。行政權力對學術事務介入過多,學術權力在大學的地位沒有得到充分保障。大學管理中教育行政權力配置存在擴權管理、交叉管理、集權管理、越權管理、代替地方和學校管理等多種失衡,這些都不利于高校的健康可持續發展。由于缺乏相關法律制度及規章條例的保障,學術權力的合法性和可操作性說起來重要,在實踐中卻難以體現[9]。

對于學術權力和行政權力要辯證看待,學者一味地強調學術評價非量化也是不現實的,如果完全交由學者進行自我評價或相互評價,有時受人情關系的影響也會使評價流于形式。學校的所有問題不都是學術問題,不能完全交由學者去解決;當然,學術的問題有其自身的規律和特點,光靠行政權力來介入也是解決不了的,兩種不同文化的特點和差異性明顯,必須在尊重相互之間規律、處理好關系的同時,行政權力為學術權力服務,提供保障和支撐;學術權力為行政權力引領,將大學指向更好的前途和更健康的發展方向,不斷提升大學的綜合實力和美譽度。

五、教師文化與學生文化的價值觀偏差

師生的文化沖突,主要指受不同文化背景和學習經歷、生活閱歷的影響,教師和學生在價值觀念、行為方式方面因不適應、不相同而產生的矛盾、對立、對抗。其有時會因為某些觀點、某些行動帶來極大的對立甚至反抗情緒,繼而通過一方或雙方的外在行為顯現出來,這也是一種特殊的成人文化與未成人文化的沖突。

大學文化按大學的教育和管理主體不同,大致可分為教師文化、管理者文化、學生文化[11]。其中,教師文化是指大學教師在教學育人、學術科研活動中所形成與發展起來的價值觀念和行為方式;學生文化是指在校內外環境的共同作用下,學生形成的具有自己獨特視角和活動方式的精神復合體。各團體文化所代表的主體涇渭分明、異質化明顯,從而形成各自獨特的意識形態、價值觀念和行為傾向。

對于大學教師來說,學術自由、獨立、平等是他們對教育環境的要求。教師,特別是對人文社會科學的教師來說,他們的工作績效和所創造的價值因難以量化且不直接與經濟價值掛鉤,使得經濟利益并非他們的最終追求。另外,教師因學科之間的差異所引發的文化沖突,也在一定程度上削弱了教師文化的合力。因此,教師文化更多地表現為一種以教師個體人格和價值觀為中心的文化,這決定了大學組織結構“事實上是以結構松散為特征的”。教師的工作性質和大學組織結構的特點為管理者加強對教師工作的控制提供了有利的借口,他們通過掌控教師的招募、評價、聘任、工資標準、升遷、辭退等人力資源管理手段控制教師的“生死”大權[12]。管理者文化主要是為了追求高效率,一般強調等級森嚴的科層體制,看重管理效益和自身政績。隨著學科研究與經濟發展之間關系的日益密切,管理者更是迫不及待地要求教師高效率、快速地出成果。

在任何學校中,教師文化往往規定著學校的價值系統,決定著學校的傳統和未來發展方向。如果說把學校文化作為一個文化群來看,那么,教師文化是校園文化群的重要組成部分,對整個校園文化具有導向、示范、整合、預警等功能,重塑教師文化,既是校園文化建設的重要組成部分,又是凝聚和激勵師生員工的動力之源。教師文化是學校文化的核心文化,是特定的教師團體成員之間磨合而成的共享文化,對整個學校文化起著規范與制約作用,不僅關系到學校的社會效益,而且關系到學校的生存與發展。

學生文化作為學生在校內外文化大環境尤其是教育影響下自主創造形成的精神復合體,一方面既受到外部社會文化、家庭文化的影響,愛追求個性、自由、新潮、網絡化、時尚的生活,在教育中愿意享受去權威化、民主、平等、放松、愉悅的文化氛圍;另一方面受學校制度文化與教師文化的影響,傳統習慣和外在壓力又會對自己追求獨立、自由、現代的價值觀發生碰撞與沖突。外在約束與追求自由、集體施壓與個性釋放、被動傳授與主動選擇、任務驅動與興趣選擇之間,往往存在矛盾與博弈。

教師文化表現出的獨特的、具有傳統色彩的特點使教學的封閉性潛在地排斥開放與合作,使教師的教學陷入彼此孤立的狀態;教學的保守性,特別是傳統的教師往往依賴經驗的積累,無論是教育理念還是教育改革實踐,都呈現出一定的保守性;教學主宰性認為教學就是傳承知識的過程,要以教師為中心,教師是主角,學生充其量是個“群眾演員”,有的甚至只能成為電影的“背景”,被完全物化;教師形象的神圣化,師道尊嚴,教師是沉穩、學識淵博的“完人”,對學生要全面負責、負責到底。相比之下,學生文化卻要突出教學的開放性,特別是信息技術、“互聯網+”時代,許多學生捕捉信息的能力大大超過教師,他們青出于藍而勝于藍,愿意開放、合作、共享、討論、平等式地學習;他們學習具有創新性,不愿意受控于教師滿腹經綸的說教式教育,愿意通過沙龍、對話、交流合作、留學、游學、游戲、科研活動、社團等形式來加強教學互促;他們學習更具主動性,不愿意甘當教師的配角,時不時愿意到講臺扮一次教師,當幾次導演,進行教師與學生的角色互換;以本真的心態重塑師生關系。如有人將教師文化和學生文化的沖突總結為以下幾個方面,即:強調學科知識傳授的教師與興趣多樣化的學生的沖突;實行統一標準的教師與渴望差異性對待的學生的沖突;代言主流文化的教師與浸染多元化價值的學生的沖突;采用家長式管理的教師與崇尚民主平等的學生的沖突[13]。

師生文化沖突是師生因在目標、價值觀、資源、需要、權利與義務等方面的差異而產生情緒或行為上的對立、分歧和相互干擾等的教育互動,實質是以教師為代表的成人亞文化與以學生為代表的青少年亞文化兩種社會文化沖突在教育上的反映。師生文化沖突根源于教師舊有的價值觀念、傳統文化角色和控制性的管理行為方式。所以,要從文化視角來研究師生文化沖突,真正看到師生沖突深層根源,促進師生關系的和諧發展。現在的學校一般過分強調了教師的作用,而忽視了學生的主體地位;教育管理方式比較單一,教學仍然以單向灌輸為主,沒有為學生提供更多參與機會;學生的思維被禁錮和壓抑,學生不敢,甚至不會表達自己的思想,長此以往而導致學生成了被動接受知識的機器;在課堂教學模式上,以課堂理論教育為主,實踐活動較為缺乏。

因而,管理者是聯結教師和學生之間的橋梁,管理可以讓教師文化更好地符合學校的主流文化發展,使學生的問題得到較好的疏導和解決;同時通過管理,管理者能更好地關注學生的特點,根據他們的需求,為教師的因材施教提供指導,強調教學相長、師生共同體的成長,更好滿足學生的主動內生性需求,激發學生的青春活力與自主性、創造性。這樣,師生之間的沖突就會走向共生共融共發展的美好狀態。

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(責任編輯 劉 倫)

On the Five Conflicts among the University Culture in China

W U Shaofen1,2
(1.College of Education,Central China N ormal U niversity,W uhan 430079; 2.Editorial Board of China Teacher Newspaper,Beijing 100082,China)

Abstract:During the process of social transformation,there co me so me changes in organizational structure in universities,and the teacher-student relationship needs to be re-positioned.Such conflicts include the conflicts between W estern and Eastern culture,m odern culture and traditional culture,research-oriented culture and teaching-oriented culture within universities,academic culture and ad ministration culture,teacher culture and student culture.T he conflicts have all exposed within our scope.Research on the cultural conflicts has gradually beco me a topic that m ust be taken into consideration w hen conducting research into university culture.

Key words:university culture;cultural conflict;university develop ment

作者簡介:吳紹芬,副編審,博士研究生,《中國教師報·教育家周刊》主編,從事高等教育改革研究。

收稿日期:2015-02-09

中圖分類號:G640

文獻標志碼:A

文章編號:1673-8381(2016)02-0027-07

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.005

主持人簡介:龐海芍,研究員,北京理工大學教育研究院黨委書記,大學素質教育研究分會秘書長,從事通識教育、素質教育、教師發展研究。

網絡出版時間:2016-02-23

網絡出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1055.010.html