從教育心理學(xué)角度談“走班分層教學(xué)”

顧準(zhǔn)

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇太倉215411）

從教育心理學(xué)角度談“走班分層教學(xué)”

顧準(zhǔn)

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇太倉215411）

從教育心理學(xué)角度分析學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)外在影響因素，對(duì)走班分層教學(xué)的含義及與學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行討論，并提出將“走班分層”的選擇權(quán)利交給學(xué)生、將“因材施教”作為走班分層教學(xué)的目標(biāo)、將“強(qiáng)化管理”作為走班分層教學(xué)的保障等實(shí)行走班分層教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；走班分層教學(xué)；激發(fā)；關(guān)鍵點(diǎn)

分層教學(xué)最早始于美國，起初在中小學(xué)教育中進(jìn)行研究與實(shí)踐。由于當(dāng)時(shí)的分層教學(xué)與種族間不平等、對(duì)“低能兒童”歧視等聯(lián)系在了一起，所以遭到了美國社會(huì)各界的批評(píng)，一度陷入低谷。20世紀(jì)90年代后，美國政府開始加強(qiáng)精英人才培養(yǎng)，分層教學(xué)的研究又重新受到重視，并逐步達(dá)到了一個(gè)新的高度，如分層教學(xué)與“主體教育”“賞識(shí)教育”結(jié)合起來。分層教學(xué)根據(jù)智力、能力將學(xué)生分為基礎(chǔ)班、提高班，并形成走班的選課制等。本文擬從教育心理學(xué)角度分析學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其影響因素、走班分層教學(xué)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響因素之間的關(guān)系，并提出實(shí)行走班分層教學(xué)需要注意的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其影響因素

（一）關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)并引導(dǎo)該學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定的目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。如果一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為好奇心強(qiáng)，興趣高，課堂上專心致志，課后將較多的時(shí)間花在學(xué)習(xí)上，那么這個(gè)學(xué)生就具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；相反如果一個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)提不起精神，上課時(shí)注意力無法集中，作業(yè)應(yīng)付，課后用于學(xué)習(xí)的時(shí)間比較少，那么這個(gè)學(xué)生就屬于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏。

（二）影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在因素

教育心理學(xué)告訴我們，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在影響因素主要包括偏好、負(fù)荷力、學(xué)習(xí)效能感、責(zé)任心和可塑性。偏好是指學(xué)生“天生”對(duì)某種活動(dòng)感興趣或不感興趣，或者有的學(xué)生喜歡某一類學(xué)科，而不喜歡另一類。負(fù)荷力是指學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)的一種能力，有的學(xué)生可以持續(xù)較長時(shí)間而不感到疲憊，而有的學(xué)生則容易產(chǎn)生疲勞厭倦之感或?qū)W習(xí)某門學(xué)科力不從心。學(xué)習(xí)效能感是指學(xué)生對(duì)從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)所具有能力的自我評(píng)價(jià)與判斷，學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生相信自己具有能力，也相信自己能夠成功，學(xué)習(xí)效能感弱的學(xué)生對(duì)自己在學(xué)習(xí)方面的能力缺乏自信而不愿付出更多努力。責(zé)任心是指學(xué)生認(rèn)為自己必須做，而且要做好的一種心理狀態(tài)，如有些學(xué)科并非學(xué)生的偏好，但在責(zé)任心的驅(qū)使下，學(xué)生努力堅(jiān)持攻克學(xué)科難關(guān)，取得較好成績。可塑性是指學(xué)生按照教師或家長的要求投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，并被改變的程度，可塑性高的學(xué)生容易認(rèn)可學(xué)習(xí)的種種要求，較為順利地做出改變和適應(yīng)，而可塑性低的學(xué)生則容易與學(xué)習(xí)要求產(chǎn)生沖突和抵觸。

（三）影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外部因素

教育心理學(xué)指出，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外部影響因素主要包括家庭教育、教師、教學(xué)內(nèi)容，以及其所處的氛圍。除了家庭教育因素之外，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)校因素應(yīng)當(dāng)包括教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生周圍環(huán)境等，其中教師因素由教師人品、是否有愛心、教學(xué)方法、教學(xué)水平、威信等構(gòu)成，人品好的教師讓學(xué)生信服、敬重、愿意接近和聽從；具有愛心的教師向?qū)W生折射的是一種溫暖和善良，即使向?qū)W生提出嚴(yán)格的要求，學(xué)生也愿意接受；教師運(yùn)用的教學(xué)方法也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，如年幼些的學(xué)生更容易接受感官吸引，豐富多樣的視頻、圖片等易于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；教師教學(xué)水平高低也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如知識(shí)豐富、水平較高的教師更能讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的輕松、有樂趣、有成就感；教師威信的高低也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生不同的影響力，學(xué)生對(duì)威信高的教師更信任、更愿接受其指導(dǎo)和教誨。教學(xué)內(nèi)容同樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)影響很大，同一個(gè)課程同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不同的教師則會(huì)設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)思路和授課方式，不同的學(xué)生對(duì)同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的接受態(tài)度、接受能力也會(huì)存在差別。此外，學(xué)生所處的學(xué)習(xí)氛圍對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)產(chǎn)生影響，如一個(gè)班級(jí)里，學(xué)生們感覺學(xué)習(xí)愉快、有收獲，同學(xué)之間關(guān)系和睦，班級(jí)風(fēng)氣積極向上，這樣的班風(fēng)就有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

二、“走班分層教學(xué)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

（一）“走班分層教學(xué)”含義

“走班分層教學(xué)”是指根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)科或課程分成多個(gè)層次水平，并設(shè)置相應(yīng)層次的教學(xué)班，學(xué)生按照適合自己學(xué)習(xí)情況、師生協(xié)作認(rèn)同的原則選擇不同層次的教學(xué)班上課，教師、教室及學(xué)科是固定的，但學(xué)生是流動(dòng)的，因此“走班分層教學(xué)”是實(shí)現(xiàn)因材施教，提升學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)模式。

走班分層教學(xué)主要包括學(xué)生的分層、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的分層、教學(xué)課堂的分層三個(gè)基本內(nèi)容。學(xué)生分層主要是基于學(xué)生學(xué)情不同而進(jìn)行分層，如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受能力等顯性元素，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生的偏好、負(fù)荷力及學(xué)習(xí)效能感等心理學(xué)特征。教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容分層包括目標(biāo)分層和內(nèi)容分層，教學(xué)目標(biāo)分層是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求及學(xué)生的差異程度確定學(xué)科擬分為幾個(gè)層次和每個(gè)層次的目標(biāo)，如所有學(xué)生都必須達(dá)到的最低要求——基本目標(biāo)（第一層次）、部分學(xué)生可以達(dá)到的較高要求——提升目標(biāo)（第二層次），以及一部分學(xué)生在較高要求基礎(chǔ)達(dá)到的拓展要求——拓展目標(biāo)（第三層次）；教學(xué)內(nèi)容的分層設(shè)計(jì)則是圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，并要服務(wù)于層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容的安排還要充分考慮不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)和傳遞過程中需要運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方法和手段。教學(xué)課堂分層是指把原來分散在傳統(tǒng)行政班內(nèi)的、擁有相似學(xué)習(xí)能力和條件的學(xué)生重新編排成不同層次的教學(xué)班，在教學(xué)班中設(shè)置不同的課程目標(biāo)及容量、安排不同教學(xué)風(fēng)格的教師，以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種分層次教學(xué)可以使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生“吃得好”、中等學(xué)習(xí)能力的學(xué)生“吃得飽”、學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生“吃得了”。分層后的教學(xué)班組成成員也不是固定不動(dòng)的，可以經(jīng)過一段時(shí)間，如一個(gè)學(xué)期，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)能力變化及學(xué)生的自主愿望重新調(diào)整至另一個(gè)教學(xué)班。

（二）“走班分層教學(xué)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

從內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響因素分析，第一，“走班分層教學(xué)”為學(xué)生的偏好發(fā)展提供了平臺(tái)。每個(gè)學(xué)生都會(huì)在一定的學(xué)習(xí)階段對(duì)某門學(xué)科或課程比較感興趣，其實(shí)這是學(xué)生進(jìn)入了學(xué)好這門學(xué)科的敏感期。如果此階段給學(xué)生提供一個(gè)好的平臺(tái)來發(fā)展其學(xué)科興趣，很可能促使他們?cè)趯W(xué)習(xí)上呈現(xiàn)一個(gè)質(zhì)的飛躍，因?yàn)橛辛伺d趣的引領(lǐng)，知識(shí)更容易被接受，而且學(xué)生也更愿意主動(dòng)去鉆研。“分層”和“走班”能夠較好地與學(xué)生的興趣相結(jié)合，如感興趣、學(xué)得好的學(xué)科可以選擇較高層次，反之可以選擇低層次的教學(xué)班。第二，“走班分層教學(xué)”可照顧到學(xué)生個(gè)體的負(fù)荷力差異。我們不得不承認(rèn)，有的學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷力很強(qiáng)，在連續(xù)學(xué)習(xí)好幾個(gè)小時(shí)后仍然精力充沛，舉重若輕，而有的學(xué)生面對(duì)同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)深感疲憊，力不從心。“分層教學(xué)”則可以在一定程度上緩解學(xué)生負(fù)荷力不足

與學(xué)習(xí)任務(wù)重之間的矛盾，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際情況選擇與自己負(fù)荷力相匹配的教學(xué)班，學(xué)習(xí)自己能夠通過一定努力接受和消化的知識(shí)，實(shí)際上，這比學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)而難以堅(jiān)持下去更有具有意義。第三，“走班分層教學(xué)”有利于學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的增強(qiáng)。學(xué)習(xí)效能感是學(xué)生對(duì)自己是否有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)和判斷，對(duì)于難度較大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感會(huì)迅速下降，因?yàn)樗麄儾幌嘈抛约河心芰タ藢W(xué)習(xí)難關(guān)，所以就不會(huì)為“注定”的失敗而去努力。在“分層教學(xué)”中，如果各個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)得當(dāng)，學(xué)生在適宜層次的教學(xué)班中學(xué)習(xí)，他們則會(huì)感受到現(xiàn)有能力可以學(xué)會(huì)和掌握，付出的努力會(huì)有收獲，那么，學(xué)生就更愿意朝著目標(biāo)去努力，此時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感便得到提升，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)增強(qiáng)。

從外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響因素分析，學(xué)生可以從分層教學(xué)的授課教師、教學(xué)內(nèi)容、班級(jí)氛圍等因素中得到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。一般來說，不同層次的教學(xué)班所安排的授課教師也不同，學(xué)生可能通過一些試聽課程了解各教師的教學(xué)風(fēng)格，從而選擇自己喜歡的教師，如有的學(xué)生喜歡講解詳細(xì)、輔導(dǎo)入微的教師，有的學(xué)生則喜歡啟發(fā)式、點(diǎn)到為止的教師，有的學(xué)生喜歡態(tài)度溫和、與學(xué)生打成一片的教師，有的學(xué)生則喜歡嚴(yán)肅認(rèn)真、一絲不茍、頗具威信的教師。通過分層教學(xué)，學(xué)生可以自主選擇授課教師，在喜歡的老師課堂中，學(xué)習(xí)過程則會(huì)變得更加愉悅。對(duì)于課程的教學(xué)內(nèi)容同樣也是如此，哪些內(nèi)容可以經(jīng)過學(xué)生的努力能夠?qū)W會(huì)，哪些內(nèi)容即使再用功也無法掌握，不同層次的教學(xué)班將教學(xué)內(nèi)容由易到難進(jìn)行了分類，學(xué)生可以在教師的幫助下，分析自己的實(shí)際情況，選擇自己能夠達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)和符合自己能力的教學(xué)內(nèi)容。另外，分層教學(xué)班中的學(xué)生，基礎(chǔ)、能力、偏好、成績等相對(duì)接近，因此，容易形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系和“比學(xué)趕幫”的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，這對(duì)于高層次教學(xué)班會(huì)有更明顯的效果，但對(duì)于層次較低的教學(xué)班，可能情況會(huì)復(fù)雜一些，優(yōu)良學(xué)風(fēng)的形成難度會(huì)更大一些，因此，低層次教學(xué)班需要更多的關(guān)心和幫助，配備愛心強(qiáng)、責(zé)任心強(qiáng)、管理經(jīng)驗(yàn)豐富的教師以促進(jìn)良好班風(fēng)的形成，從另一方面看，層次較低學(xué)生在其對(duì)應(yīng)班級(jí)里或許壓力會(huì)小一些。

當(dāng)然學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并非一成不變，隨著年齡上升、心智成熟、能力提升、環(huán)境變化等，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、偏好、負(fù)荷力、效能感等均會(huì)發(fā)生改變，“走班”為學(xué)生的這種變化提供了一個(gè)適宜的、動(dòng)態(tài)的調(diào)整機(jī)會(huì)。

三、實(shí)行“走班分層教學(xué)”的關(guān)鍵點(diǎn)

（一）將“走班分層”的選擇權(quán)利交給學(xué)生

眾所周知，國內(nèi)目前的教育現(xiàn)狀是，學(xué)生一旦進(jìn)入學(xué)校后（包括幼兒園），原則上按部就班地在一個(gè)行政班里直到畢業(yè)，學(xué)生沒有選擇班級(jí)、選擇教師、選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在長達(dá)十幾年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，大多數(shù)學(xué)生逐漸磨滅了自主意識(shí)、個(gè)性發(fā)展，更習(xí)慣于被動(dòng)地接受學(xué)校、教師、課程的安排，甚至到了上大學(xué)的階段，在選擇專業(yè)時(shí)無所適從，不清楚自己對(duì)什么感興趣、將來要從事什么工作等，然后只能根據(jù)家長、教師的建議選擇一個(gè)專業(yè)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)該專業(yè)并不是自己感興趣的，那也只能被動(dòng)接受、應(yīng)付過關(guān)直到就業(yè)。實(shí)際上，這種情況非常普遍，對(duì)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展、整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都是非常不利的。所以，從小學(xué)、中學(xué)，甚至大學(xué)，讓學(xué)生根據(jù)自己的狀況選擇“分層教學(xué)班”、“走班”是很有意義的事情，最重要的原因是它尊重了學(xué)生的興趣發(fā)展、能力差異，并能在一定程度上挖掘和釋放了學(xué)生的潛能。同時(shí)，學(xué)生在“走班”過程中強(qiáng)化了自我意識(shí)，保持了愉悅的學(xué)習(xí)情緒，體驗(yàn)著學(xué)業(yè)成功的感受。當(dāng)然，在學(xué)生選擇分層班級(jí)時(shí)，教師要耐心地給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、認(rèn)知水平、可能的潛力，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)外因素等，并提出一些供學(xué)生參考的建議，也可以安排一些課程供學(xué)生試聽，最終選擇哪個(gè)層次的教學(xué)班還是由學(xué)生自主決定。每隔一段時(shí)間，如半個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)期，學(xué)生還可以根據(jù)學(xué)習(xí)效果和進(jìn)步情況再進(jìn)行重新選擇，可見走班分層教學(xué)為學(xué)生提供了更多的自主意識(shí)、獨(dú)立能力發(fā)展的機(jī)會(huì)。

（二）將“因材施教”作為走班分層教學(xué)的目標(biāo)

美國著名心理學(xué)家加德納的“多元智能理論”告訴我們，人有八種主要智能，即語言智能、邏輯數(shù)理

智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能，而每個(gè)人僅在某個(gè)方面或某幾個(gè)方面表現(xiàn)突出，“多元智能理論”為走班分層教學(xué)提供了依據(jù)。走班分層教學(xué)的目標(biāo)是滿足不同特長的學(xué)生能夠接受適宜的教育，獲得充分的發(fā)展，如高層次教學(xué)班重在挖掘?qū)W生潛能，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)以“大容量、快節(jié)奏、高效率”為原則，給予學(xué)生更多的自我學(xué)習(xí)、自我提升的機(jī)會(huì)；中等層次教學(xué)班重在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)則強(qiáng)調(diào)“抓基礎(chǔ)、勤訓(xùn)練、習(xí)方法”的原則，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身特點(diǎn)、夯實(shí)基礎(chǔ)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；低層次教學(xué)班側(cè)重于學(xué)生的心理輔導(dǎo)，形成良好的班級(jí)氛圍，以“低起點(diǎn)、小坡度、重提高”為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的原則，幫助和鼓勵(lì)學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的困難，逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，分層教學(xué)還需要圍繞設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容，分層授課、分層練習(xí)、分層輔導(dǎo)、分層評(píng)價(jià)，從而使每個(gè)學(xué)生都能夠通過自身的努力得到提高，享受學(xué)習(xí)帶來的快樂，獲得每一步成功的體驗(yàn)。

（三）將“強(qiáng)化管理”作為走班分層教學(xué)的保障

走班分層教學(xué)不僅僅是簡單的組織形式變化，而是教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式的巨大變革。相比傳統(tǒng)固定式班級(jí)教學(xué)模式，走班分層教學(xué)在實(shí)際操作層面需要付出更多的時(shí)間和精力，如向教師、家長溝通理念，班級(jí)劃分及走班制度的制定、了解每一位學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多層教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，安排“因地制宜”的授課教師，關(guān)心學(xué)生的心理變化，引導(dǎo)班級(jí)學(xué)風(fēng)的形成，記錄每一位學(xué)生的進(jìn)步等等。同時(shí)走班分層教學(xué)打破了學(xué)生行政班的體制，加大了學(xué)生日常管理的難度，包括課堂組織、作業(yè)收交、課后輔導(dǎo)等方面都會(huì)出現(xiàn)一些新的問題，這些問題如果不能得到妥善解決，將會(huì)嚴(yán)重影響走班分層教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，那么，如何使走班分層教學(xué)能夠井然有序、達(dá)到理想效果呢？一方面可以加強(qiáng)學(xué)生的自主管理，如設(shè)立各個(gè)分層教學(xué)班的班長、課代表，并在分層教學(xué)班中按原行政班學(xué)生歸屬設(shè)立學(xué)習(xí)組長，每個(gè)階段再進(jìn)行人員輪換，把管理的主動(dòng)權(quán)下放給學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都得到最大程度的鍛煉；另一方面，根據(jù)走班分層教學(xué)的組織管理特點(diǎn)，設(shè)立行政班主任、教學(xué)班主任，明確各自的管理職責(zé)，并制定行政班主任、教學(xué)班主任及任課教師的例會(huì)制度，及時(shí)發(fā)現(xiàn)日常管理中存在的問題，并及時(shí)加以解決。

[1]楊舟.“走班制”分層教學(xué)模式國內(nèi)外文獻(xiàn)研究初探[J].時(shí)代教育,2014,(9):50.

[2]陳慶章，等.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的要素和操作方法研究[J].教育探索,2010,(10):115-118.

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[4]李燕.高職英語“走班制”分層教學(xué)問題與對(duì)策[J].教育與職業(yè),2014,(27):162-163.

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（責(zé)任編輯：卓如）

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2016－06－25

顧準(zhǔn)（1967-），女，江蘇太倉人，教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育教學(xué)研究。E-mail:njjhs@163.com.

資金項(xiàng)目：2015年學(xué)院教改課題——《以生為本探究走班分層教學(xué)模式在高職生化類專業(yè)應(yīng)用數(shù)學(xué)課程中的實(shí)踐》（JG201512）；《班內(nèi)隱性分層教學(xué)模式在高職生物實(shí)驗(yàn)技術(shù)專業(yè)核心課程中的應(yīng)用初探》（JG201515）

1671－802X(2016)05－0043－04