學校課程與文化的整體建構

王一軍 喬雪峰

【摘 要】國家課程目標的校本化和實施方式的變革是學校課程的根本特色。有質量的課程開發標志著教師專業發展水平走向高峰。學校文化個性集中表現為獨特的辦學理念、鮮明的課程特色。特色課程是對話現實的行為選擇，文化個性是對話歷史的意義發現，二者整體建構旨在創造優質教育高地。

【關鍵詞】學校；課程；文化；整體建構

【中圖分類號】G432 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）07-0034-05

【作者簡介】王一軍，南京師范大學教育科學學院（南京，210097）教授；喬雪峰，南京師范大學教育科學學院（南京，210097）助教，博士。

課程熱與文化熱幾乎是當下中小學教育的全部興奮域。“一校一品”是區域推進學校課程與文化建設的核心詞，“統整”“領域”“主題”等則彰顯了課程改革亂象中的有序，那些看似充滿教育想象卻本質為專業幼稚的“新”概念幾乎充斥了所有的論壇、報告甚至報刊的頭條。我們如何理解課程特色與文化個性？是不是所有的學校都具有特色課程與文化個性建設的能力？中小學課程改革與文化建設的中心任務究竟是什么？這些問題亟待思考與研究。本次調查試圖打開一扇窗，一窺走在教育專業道路上一群跋涉者的姿態。

一、調查設計與實施方法

本次以中小學校長為對象的問卷調查主要是圍繞學校特色課程、學校文化個性及其關系展開的，涉及的主要問題有四：學校特色課程、學校文化個性的主要特征分別是什么？學校特色課程與文化個性具有怎樣的關系？被調查者所在學校特色課程開發、文化個性建設現狀如何？對當前中小學特色課程、文化個性水平如何評價、如何進行問題歸因？具體調查活動由《江蘇教育》編輯部組織實施，主要是采取電子問卷調查的方式，共計發放問卷180份，回收有效問卷107份，具體分布見表1：

總體來說，此次調查樣本盡管結構不盡合理、數量不夠大，但仍不失為一個有效、合理的樣本，調查在方法上是科學的。問卷結果利用SPSS19.0進行數據處理。

二、調查內容與結果分析

中小學校長對特色課程與文化個性的理解，主要包括課程特色與文化個性的實踐認知、學校特色課程與個性文化建設情況、對當前特色課程與個性文化建設水平判斷及歸因三個方面。

1.學校課程特色與文化個性的實踐認知。

對于學校課程特色的突出特征，校長的觀點主要集中在兩個方面，認為特色課程主要體現在“獨特的課程內容”（56.1%）和“獨特的課程理念”（40.2%）。很少認為是“獨特的課程目標”（2/1.9%）“獨特教學方式”（2/1.9%）。如圖1所示。

圖1：學校特色課程的突出特征

對課程特色的理解不能簡單化，需要注意兩個層次上不同的意蘊。就自主開發的校本課程來說，課程理念與課程內容的獨特性無疑是突出特征。就課程的整體結構來說，尤其是作為課程主體部分的國家課程，課程理念與內容是制度性安排與校本化實施的結合，課程的特色主要是實施特色，課程目標與實施方式恰恰是突出特征。美國總統奧巴馬在一次演講中說：“我呼吁教育主管部門和學校制定新的21世紀評價標準，這些標準不是簡單衡量學生會不會在考試中做一些不切實際的題目，而是考察他們是否具備21世紀的技能，如解決問題的能力、批判性思考、企業家風范和創造力等。”他說的是考試，但背后則是課程目標與內容，如果目標與內容指向“做一些不切實際的題目”，只改變考試又有何用？奧巴馬演講給我們的啟示在于，學校課程目標與內容必須適應現實社會對人的素質需要。21世紀學習與創新技能主要包括三大方面：一是學會學習與創新，包括批判性思考與問題解決能力、交流與協作能力、創造與革新能力等；二是數字化素養技能，包括信息素養、媒體素養、信息和交流技術素養等；三是職業和生活技能，包括靈活性與適應性、主動性和自我引導能力、社交和跨文化交際能力、生產能力和績效能力、領導力和責任感。①國家課程占學校總課時的85%以上，只有每門學科都從本學科特點出發，在實現學科目標的同時肩負起21世紀的技能目標的培養任務，課程才有質量。在這個意義上，國家課程目標的校本化和實施方式的變革就是學校課程的根本特色。這并不否認國家課程實施需要獨特的理念，需要內容的創新，但制度性安排的教育內容處于核心地位。

如何看待學校文化個性的具體表現因素，調查結果按百分比依次是：獨特的辦學理念（46/43%），鮮明的課程特色（28/26.2%），鮮明的學生氣質（28/26.2%），高素質的教師隊伍（5/4.7%）。

圖2：學校文化個性的主要表現要素

文化是一個復雜的概念，難以定義但可以分析。就一般的理解來說，特殊價值意義是某一文化的核心，在價值意義關照下處于這一文化群體中人們的思維特點、行為方式以及組織制度是最能體現文化個性的元素。中小學校長普遍認為學校文化個性集中表現為獨特的辦學理念、鮮明的課程特色，總體上講認識是到位的，但需注意的是這些元素是一個整體，沒有課程作為思維方式與行為方式的支撐，辦學理念則是空洞的，而課程實施的結果最終反映在學生與教師的行為習慣上，學生素質和教師素質的獨特性是學校文化個性的最終體現。

對于學校文化和課程的關系，受訪者主要認為二者是思想和載體的關系（85/79.4%），即學校文化是課程的思想，課程是學校文化的載體。認為是其他關系的較少：“理念與內容（18/16.8%）”，“整體與部分（3/2.8%）”，其他（1/0.9%）。如圖3所示。

圖3：學校文化與課程的關系

學校文化是一個整體性的概念，課程既是實踐系統也是文化形態，并非獨立于文化之外，而是有機地包含于文化之中。在實踐意義上，學校文化的構成要素包括課程文化、學生文化、教師文化、組織文化和校園文化，其結構如圖4所示：

圖4：學校文化結構示意圖

其中，課程文化是學校文化的核心，直接決定學生文化的意義與行為表現，影響著教師文化建構的方向，規范組織文化與校園文化的形態。文化與課程不是簡單的思想與載體的關系，需要在多種層面上加以理解。

2.學校特色課程開發與個性文化建設情況。

特色課程在江蘇學校中成為普遍的實踐內容。在中小學，98.1%（105）的學校開設有特色課程，其中77.6%（83）的學校有多門特色課程，20.6%（22）的學校有1門特色課程。“說不清”的占1.9%（2）。調查結果如圖5：

校長普遍認為學校應具有一定的個性文化。56.1%的學校認為自己有鮮明的特色文化；43%的學校認為自己有一定文化，但是特征并不鮮明；只有0.93%的校長認為說不清楚。將建校時間和學校個性文化做交叉表分析，發現不同建校時間的學校在文化特色方面存在顯著差異[df=4，p（0.077）<0.1]，那些建校時間長的學校更傾向于學校有鮮明的文化，那些新建學校則缺少這樣的自信。

中小學校長認為學校特色課程與學校文化個性具有重要的關聯，其中72.9%（78）的校長認為二者關系非常密切，而25.2%（27）的校長認為二者關系比較密切。

3.學校特色課程與個性文化建設總體水平及其歸因。

中小學校長普遍認為課程與個性文化建設總體水平處于一般與比較高之間（均值都是2.5）。根據方差可知，課程建設總體水平的差異度略大于個性文化建設總體水平的差異度。見圖6、圖7。

圖6：學校特色課程建設的總體水平

圖7：學校文化建設的總體水平

中小學校長普遍對于學校特色課程和個性文化建設持重視的態度，其中78.4%（80）的校長非常重視，24.3%（26）的校長比較重視，不重視的只占0.93%。

對于課程建設缺乏特色的狀況，受訪者認為原因有多個方面：教師隊伍課程建設能力不高（38/35.5%），課程建設缺乏動力（34/31.8%），校長課程認識水平不高（26/24.3%）。

對于學校缺乏個性文化的狀況，中小學校長主要認為其原因來自缺少整體規劃（53/49.5%）和文化理解（40/37.4%）。另有少數校長（14/13%）認為，學校缺少文化積淀是導致缺少個性文化的原因。

三、需要討論的問題

調查所確定的對象都是在江蘇有一定影響的中小學校長，樣本整體專業發展水平反映了江蘇省中小學校長的總體水平。調查結果展現的中小學校長對學校文化和課程的理解，也總體上反映了江蘇省中小學學校文化與課程建設的情況。根據調查結果，以下幾個問題值得討論。

1.特色名義下的同質化。

從理論上講，學校文化建設和課程開發都受制于教育資源、教師隊伍、學生素質以及管理者水平，在城鄉之間、校際之間、區域之間必然存在理解與行為上的差異，且學校辦學歷史、校長任職年限等都將對其產生重要影響。遺憾的是調查結構在諸多變量上并沒有顯著差異。多因素變量檢驗的（顯著性水平Sig，p<0.1為顯著）結果如表2所示：

表2：多因素卡方檢驗一覽表

差異顯著的主要表現在以下幾個方面。關于學校個性文化突出特征，任期十年以上的校長強調為“獨特的辦學理念”（51.0%），而任期較短的校長更注重“鮮明的學生氣質”（42.9%）；關于學校特色課程數量，男性校長所在學校更注重“多門”（89.4%），女性校長所在學校相當一部分表現為“一門”（28.3%）；對本校文化的認知，1949年前創辦的學校傾向于認為學校文化鮮明（66.5%），改革開放后創辦的學校相當一部分認為本校有文化但不鮮明（44.5%）；關于課程缺乏特色的原因，男性校長更傾向于歸為“校長課程認識水平不同”（31.9%），女性校長更傾向于歸為“課程建設缺乏動力”（41.5%）；有關文化缺乏特色的原因分析，解放前創辦學校的校長相當一部分認為“缺乏文化理解”（43.6%），改革開放后創辦的學校的校長更多傾向于是“缺乏整體規劃”（57.5%）。

對單因素選項進行方差分析ANOVA（顯著性水平，p<0.1為顯著），結果如表3所示：

表3：單因素方差分析一覽表

存在顯著差異的主要有以下幾個方面。女性校長認為課程與學校文化之間的關系更緊密；女性校長認為課程更需要特色，差異并不顯著；女性校長比男性校長對個性文化建設總體評價要高，差異顯著；女性校長比男性校長更重視課程建設與學校文化建設，差異顯著；小學校長相較中學校長而言，認為課程與特色文化建設的關系更緊密；關于課程與特色文化的關系，密切性態度：改革開放后小于1949年前，差異顯著；關于特色課程和學校個性文化建設的總體態度，重視性程度：1949年前大于1949年后～改革開放前，差異顯著。

無論是單因素選項還是多因素選項，在一些關鍵變量如城鄉、學段、校長任期、辦學歷史等方面，差異并不顯著，反映了理解與行為上的同質性。調查的主題是特色課程和文化個性，極具差異特征，而課程與文化的決定因素也以差異為表征。這與同質性的思想與實踐形成巨大反差。特色與個性名義下的同質化思考與實踐是值得討論的問題。就校長對學校課程與文化的描述來看，在文化概念上“生命”“自由”“真善美”“仁愛賢”等詞匯被廣泛運用，在課程特色上“綜合”“統整”“節日”等成為熱詞，是特色追求同質化的最好印證。

2.課程開發與文化建構的邏輯差異。

課程開發與文化建構有著密切的關聯性，但在實踐中卻遵循不同的邏輯。尤其在義務教育階段，課程開發具有較強的執行性，而文化建設則較為自主。其邏輯上的差異如表4所示：

表4：課程開發與文化建設的不同邏輯

可以看出，在實踐取向、行動起點、構成要素、行為主體、表征形態、實際結果等方面，學校課程開發與文化建構都存在邏輯上的差異性。并不能說有了特色課程就一定彰顯出文化個性，而文化個性也很難說一定通過課程特色來表現。需要在學校教育實踐的情境中具體討論二者的關聯問題。

3.制度規約下學校特色發展的局限性。

本次調查所討論的問題主要是在義務教育階段展開的，而義務教育是國家強制教育，體現著國家的教育意志，無論是教育理念、培養目標、課程內容還是教育方式、考試評價制度等都具有自上而下的強制性。就號稱民主化的發達國家的經驗來看，義務教育階段學校課程建設的重心均在國家課程計劃的高質量實施，而文化建設則是在歷史的變遷中自然推進。義務教育階段學校特色發展的悖論從表5可見一斑：

表5：義務教育階段學校特色發展的悖論

在如此悖論的語境中，國內學校仍熱衷于特色建設，不能不說顯示了我們在認識上的誤區和行動上的功利取向。學校特色建設工程與令人詬病的政府“修路工程”在政績觀上似乎別無二致。

有質量的課程開發標志著教師專業發展水平走向高峰。

有個性的文化建設意味著學校科學管理能力接近卓越。

特色課程是對話現實的行為選擇，文化個性是對話歷史的意義發現，二者整體建構旨在創造優質教育高地。

參考文獻：

[1]伯尼·特里林，查爾斯·菲德爾.21世紀技能——為我們所生存的時代而學習[M].天津：天津社會科學院出版社，2011.41-79.