幼兒教師職后培訓效果的個案研究
——以H師范大學幼兒教師國培項目為例

■ 河南師范大學教育學院　　唐香玉

幼兒教師職后培訓效果的個案研究
——以H師范大學幼兒教師國培項目為例

■ 河南師范大學教育學院唐香玉

本研究采用質性研究方法，以H師范大學為個案，就該大學實施的幼兒教師培訓項目的效果及其影響因素進行研究。研究發現，不同主體對培訓效果的評價有所不同，但整體的培訓效果正逐漸從“不成熟”到“比較成熟”轉變；參訓幼兒教師的“層次性”和“混亂性”，以及培訓專家隊伍的“層次性”和“不穩定性”是制約培訓效果的重要因素。研究還嘗試探討破解上述問題的途徑和策略。

幼兒教師專業發展職后培訓國培項目培訓效果

一、問題的提出

當前，隨著學前教育事業的快速發展，教師隊伍建設滯后已成為制約學前教育發展的重要因素。2010年7月出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“要切實加強幼兒園教師培養培訓，提高幼兒園教師隊伍整體素質。”2010年12月發布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發［2010］41號），進一步提出要“完善學前教育師資培養培訓體系”，并提出“三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓”，“各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓”。

隨著《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》（教師［2010］4號）、《關于組織實施“國培計劃（2010）——幼兒園骨干教師培訓項目”的通知》（教師司［2010］39號）、《教育部、財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》（教師［2011］5號）等若干文件的相繼出臺，教育部、財政部于2010年開始全面實施“國培計劃”。2010-2012年三年間，中央財政每年投入5.5億元支持“國培計劃”的實施。在此期間，很多師范院校都參與到了國培計劃的實施中，其中也不乏一些剛剛成立學前教育系/所的院校，這些系/所往往承擔著整個區域或省域范圍的師資培訓，對于如何有效地組織和實施大規模的培訓還處于摸索階段。高校學前系/所組織實施的培訓效果如何？哪些因素影響和制約著培訓效果？如何改進和提升培訓效果？在學前教育事業發展和改革的新的歷史時期，這些問題的研究對于提高職后幼兒教師培訓的效果，促進幼兒教師專業發展，提升幼兒教師隊伍的整體素質和推動學前教育事業質量的提高具有重要而現實的意義。

二、研究設計

本研究以H師范大學為個案，就其組織和實施的幼兒教師職后培訓的效果及其影響因素進行研究。這所大學的學前教育系于2008年剛剛成立，承擔了省域范圍的國培計劃幼兒教師培訓項目。具體的研究對象為組織、管理培訓工作的學院和系所的工作人員和參訓的幼兒教師。研究采用質性研究的方法，運用訪談法、觀察法和實物分析法收集資料，通過整理、歸類、編碼，提取本土概念，嘗試對上述問題進行分析和解釋。

本研究發現，不同主體對幼兒教師職后培訓效果的評價是不同的，呈現出“不理想”和“比較理想”之間的沖突。并且，幼兒教師的“層次性”

三、研究發現

和“混亂性”，以及專家隊伍的“層次性”和“不穩定性”是制約培訓效果的重要因素。

（一）幼兒教師職后培訓的效果——“不理想”和“比較理想”之間的沖突

本研究分別對當前主管幼兒教師職后培訓工作的L院長，負責培訓課程設計的學前教育系主任M老師和主管幼兒園“轉崗”教師培訓項目的班主任W老師進行了訪談，以了解他們對培訓效果的評價。

1.L院長的“比較理想說”

當談到培訓效果時，L院長反復談到“比較理想”“感覺到很受用”“有收獲”“比較滿意”等本土概念。“國培這個整體的效果，我認為還是比較理想的。……從學員的反應，至少對我們的這個培訓的效果是感覺到很受用的。……一來國家的政策是好的。第二，我們的操作的效果，還算是讓我們比較滿意的。”

L院長作為學院一級的領導，沒有直接參與培訓的設計和實施，因此更多是從宏觀政策的頂層設計和價值導向，以及個別學員的反饋來推斷和評價整體的培訓效果“比較理想”。

2.M系主任的“不到位說”

M系主任作為具體的培訓課程設計和實施的組織者和參與者，對培訓效果的評價是“做得還不到位”，并分析了制約培訓效果的深層次因素。他指出，“這里面有很多的因素在制約著……學員的不同質性一直是我們所遇到的一個問題；另外一個，我們會遭遇到來自專家的難題。……還有就是在課程內容方面，不可能把所有的內容都在課程體系里面體現出來，只能根據我們已有的師資的情況，來給學員安排課程。”

M系主任使用了“做得還不到位”“很多因素在制約著”“學員的不同質性”“專家的難題”“課程的不一致性”等本土概念。相比L院長，M系主任由于親歷了培訓課程的設計、組織和實施這些培訓過程中最為核心和復雜的環節，因此感受到更多深層的制約性因素和困境，對培訓效果的評價是“不到位的”。

3.W班主任的“上升說”

W班主任已連續三年擔任國培班的班主任，見證了該學院從最初承接培訓項目至今的發展變化。當問到W班主任國培的實施效果時，她反復提到了“提升和進步”“上升的趨勢”“更上一層樓”等本土概念。“因為國培剛開始的時候，誰也不知道是什么，所以說我們也是在實施過程當中，逐漸摸索去形成的。現在已經有比較成熟的一套體系了，還可以，管理得也還不錯了。……整體的評價，是一個上升的趨勢。……確實是一直在往好上走。因為頭一年的時候，那就是瞎子摸象。第二年，漸漸地悟出了一些門道。今年呢，我們是更上一層樓了。因為管理是比較正規了，比較系統了。比如，課程已經形成了一個比較成熟的模式了。在日常的班級管理過程當中，也摸索出了自己的一套經驗。……要打個九十分應該是沒有問題了吧。”

對于很多剛剛成立學前教育系/所的高校，在全省范圍內實施國家級的在職幼兒教師培訓項目完全是一個嶄新的挑戰，都會經歷一個逐漸成熟的過程。W班主任對國培計劃實施三年以來的變化過程非常熟悉，且一直與參訓的幼兒教師之間保持著最直接的聯系。她對培訓效果的感受是從最初的“瞎子摸象”到“漸漸悟出一些門道”到“更上一層樓”的變化過程，認為培訓效果的總體趨勢是“在往好上走”。

不同主體結合自己的工作背景，對幼兒教師職后培訓的效果給予了不同的評價，這就促使我們結合其他渠道收集的數據，進一步分析影響培訓效果的因素。

（二）制約培訓效果的因素——幼兒教師和專家隊伍的“層次性”

通過整理訪談記錄、觀察筆記和實物資料中關于幼兒教師職后培訓效果及制約因素的描述時發現，“成分”“層次”“差異”“多元”是反復出現的本土概念。例如，訪談記錄中，多次出現“學員的同質性”“學員成分”“學員層次”，參訓學員名單中學員背景信息的復雜性，觀察記錄中對專家隊伍“層次”的描述等信息。因此，本研究認為參訓幼兒教師和專家隊伍的“層次性”是影響當前幼兒教師職后培訓的一個重要因素，不僅影響著幼兒教師職后培訓的內容和方式，同時也直接影響課程的管理和實施以及最終的培訓效果。本研究中參訓幼兒教師和培訓專家的“層次性”“差異性”和“多元性”主要包括以下幾個層面的含義。

1. 參訓幼兒教師隊伍的“層次性”和“混亂性”

參訓的幼兒教師在年齡、教齡、學科背景和職務等方面存在很大差異。教師的平均年齡為29到30歲，但年齡的跨度為45歲；平均教齡為9年，但教齡的跨度達37年。教師的學科背景也非常多元，既有幼兒園、小學，也有中學。教師的職務既有普通教師，也有園長。W班主任認為，參訓教師的層次性和差異性是制約培訓效果的重要因素。她指出，“其實最大的問題是這個培訓人員層次的參差不齊。這些培訓學員成份太復雜，……他們自己的文化水平和思想水平，相差太多。……每個人缺的東西都不一樣，會的東西也不一樣。……無論是知識和能力，都差得太多。”

國家在宏觀政策上針對不同類型的幼兒教師分別設置了相應的培訓項目和課程。例如，對于剛加入到幼兒教師隊伍的教師設置了轉崗的培訓項目，對于經驗豐富的骨干教師設置了置換的培訓項目。前者側重專業基礎知識的學習，后者側重綜合能力的提升。從2013年第4期參加轉崗項目的參訓學員背景來看，絕大多數教師的專業背景都是學前教育，且很多人已有多年教齡，明顯不符合該類培訓項目設計的初衷。

之所以出現上述問題，與地方政府和幼兒園在培訓動員時沒有對幼兒教師進行劃分直接相關。尤其是在幼兒園層面，他們認為參加職后培訓對于教師是一項“福利”。因此，管理者通常是從幼兒園管理的角度出發來選定參加培訓的幼兒教師，根本不會考慮培訓項目的性質或內容，導致轉崗的培訓項目中出現很多10-20年教齡的教師；而置換項目中又有很多剛入職的教師。參訓教師隊伍的“混亂”，直接影響了培訓的效果。

2. 培訓專家隊伍的“層次性”和“不穩定性”

不僅接受培訓的教師，培訓的專家隊伍也有明顯的類型和層次：既有來自高校的專家，也有來自幼教科的教研員，還有來自一線的園長和教師。他們對于當地幼兒教師的需求了解存在很大差異，而且每個專家擅長的領域也是不同的，將培訓課程所設置的主題與專家的研究領域相結合能夠實現更好的培訓效果。但有時，培訓主題和專家擅長的領域是“錯位”的，有些專家會被“命題作文”。

同時，在專家的時間安排和協調上也存在一些問題。通過對M系主任的訪談了解到，“在請專家的時候，你不知道他們擅長講哪些，而且有時候你請他過來，他所講的可能并不是我們覺得合適的。……在請他們上課的時候，一定是先根據外聘專家的時間來定的……但是有時候專家變了，三個專家同時集中到一天。根據專家的情況來調整課程。這時候就出現課程設置的不一致性，就容易出現問題。”

可見，不同類型、不同層次專家隊伍的選擇和安排也是影響培訓質量的重要因素。如何針對不同類型和不同層次的專家，選取和設置一個結構相對合理，能夠滿足教師的發展需要，同時也能更好地發揮專家所長的專家隊伍及其管理機制是值得進一步思考的問題。

通過對H師范大學的個案研究，可以發現接受培訓的教師自身的層次性、負責培訓的專家隊伍的層次性，以及培訓的組織和管理機制的規范性和銜接性是制約幼兒教師職后培訓效果的重要因素。如何破解這些制約因素就成為提高培訓實效性的關鍵。

雖然目前H師范大學幼兒教師培訓項目的培訓效果還不盡如人意，但從最初實施至今的短短三年時間中，已經逐步摸索并進行了一些有益的嘗試和改革。例如，改革培訓方式，將接受培訓的幼兒教師進行“分類”和“分班”，以及逐步建立和完善一支結構合理且相對穩定的專家培訓隊伍。

1. 改革培訓方式，進行“分類”和“分班”教學

H師范大學嘗試改革教學模式，在進行幼兒教師培訓需求和現狀調研的基礎上，將參訓的幼兒教師進行了分類，分別進入初級班、中級班和高級班。L院長介紹了針對信息技術這一培訓主題所進行的教學改革，“從實踐的層面來說，我們也做了一些嘗試。比方說，信息技術這一塊兒，學員們由于來自的學校不一樣，原有的基礎不一樣，所以我們就設計了問卷，列舉好幾個主題，然后讓他們進行選擇，看看他們對這些技術、這幾個技能方面的掌握達到了一個什么樣的層次或

四、分析與討論

水準。然后在這個需求、現狀調研的基礎上進行分類，在分類的基礎之上再進行分班教學。”針對各類參訓教師已有的經驗和基礎，提供適宜的培訓內容，采取適當的培訓方式，能夠更好地滿足不同層次、不同類型幼兒教師的需求，提高培訓效果。

2. 建立和完善培訓隊伍，“篩選”和“穩定”師資

如前所述，專家隊伍的層次性和不穩定性也是制約培訓效果的重要因素。很多時候，具體實施培訓時需要隨時根據專家的時間和擅長的領域臨時調整原定的培訓內容，破壞了原定培訓計劃的完整性，在一定程度上也影響了培訓的效果。在培訓的專家隊伍的建設上，H師范大學也進行了有益的嘗試。據M系主任稱，“這兩年我其實一直在了解哪些人擅長講什么，確定一個專家團隊，把好的課固定下來，把專家隊伍穩定下來。……其實一個專題，我會找不同的老師來上，哪個老師講這個最有效果，然后就確定下來。我一直不斷地在擴大老師這個團隊，最后就能定下來誰適合講什么。每年課程定下來之后，一直找這一撥人上就可以了。”因此，培訓專題及與之相匹配的專家隊伍和課程的確定也是破解“層次性”困境的重要路徑。此外，如何從制度層面規范和管理培訓專家隊伍的“質量水平”，也是值得進一步探討的問題。

五、結語

幼兒教師隊伍質量的提高是一個長期而持續的過程，職后培訓是促進幼兒教師專業發展的重要途徑。本研究以H師范大學為個案，嘗試運用質性研究的方法，從高校組織、管理和實施培訓項目的角度出發，對幼兒教師的職后培訓的效果進行了描述和分析，發現了不同主體對培訓效果的認識上存在不一致，并得出“幼兒教師和專家隊伍的層次性”是影響培訓效果的重要因素這一初步結論，反映出高校在組織國培項目初期所遇到的問題。最后，結合實踐中的初步探索，就如何破解培訓中遇到的上述困境提出了一些建議。

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