基于漢語中介語語料庫的述賓式離合詞偏誤類型分析與對策

楊 帆韓 威

（1.北京語言大學，北京 100083；2.青島大學，山東 青島 266071）

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基于漢語中介語語料庫的述賓式離合詞偏誤類型分析與對策

楊 帆1韓 威2

（1.北京語言大學，北京 100083；2.青島大學，山東 青島 266071）

摘 要：離合詞的難點不在其意義，而在其用法。離合詞的偏誤多在其分合及離析形式的使用問題；其偏誤幾乎全部為述賓式離合詞偏誤。述賓式離合詞的七大偏誤類型分別是述賓式離合詞有帶賓語的偏誤、組合關系誤用的偏誤、帶補語的偏誤、離析后后項成分帶修飾語的偏誤、重疊的偏誤、帶動態助詞的偏誤、非離合詞或不該用離合詞而誤用作離合詞的偏誤；偏誤原因有母語負遷移、過度泛化、教學因素的影響；教學對策應包含結合場景進行語塊教學策略、與一般動詞對比教學等。

關鍵詞：述賓式離合詞；偏誤類型；偏誤原因；對策

一、引言

所謂離合詞，是其構成成分既能以合的形式出現，又能分開使用的詞。合在一起的時候，是一個詞；分離擴展的時候，是詞組。如“理發——理了一次發、吃苦——吃了不少苦、完成——完得（不）成”等[1]。離合詞是詞匯與語法相矛盾的典型現象[2]（P218），因其語義上具有凝固性而語法聯系上卻具有松弛性，因此非常值得探討。關于離合詞的界定，趙淑華、張寶林提出了動賓式離合詞四項標準[3]：其一，組合成分中含有黏著語素；其二，搭配嚴格受限；其三，非動賓式而用如動賓式；其四，可擴展又兼屬名詞或形容詞。李清華認為述補式離合詞與述賓式離合詞相比，其詞性更接近于一般動詞，擴展方式不那么隨便，只能在兩語素中加“得”或“不”，加“得”表示可能，加“不”表示否定，如“打得（不）倒”“聽得（不）見”[1]。

依據上述界定，通過檢索“HSK動態作文語料庫”①“HSK動態作文語料庫”是由北京語言大學崔希亮教授主持的一個國家漢辦科研項目。（項目編號：HBK01-05/023），該語料庫是母語非漢語的外國人參加高等漢語水平考試（HSK高等）作文考試的答卷語料庫，最初于2006年12月下旬網上試運行。“統計”中的“錯誤信息匯總”，找到86條離合詞使用錯誤的語料，查得偏誤率為3.0438（精確到小數點后四位）。這與“錯詞”“多詞”“缺詞”“外文詞”“詞處理存疑”等五種詞的偏誤類型相比，其偏誤率最低。僅從統計數據來看，離合詞似乎并非如學界一般認為的那樣困難，但其特殊之處在于：其他詞偏誤類型多屬記憶、理解的問題，而離合詞的難點在于用法。

前人對離合詞進行過許多研究，它們主要就離合詞的成因、性質與確定方法、結構類型和插入成分的性質、語義特征和語用價值離合詞的離析形式、離合詞的偏誤分析以及對外漢語教學與信息處理中的離合詞問題[4]等進行研究。其中專門研究離合詞偏誤的文章大多數是定性研究，很少有定量研究；而基于語料庫的離合詞研究文章大多不涉及偏誤研究。因此，基于漢語中介語語料庫的、針對離合詞偏誤的定量研究仍有進一步加強與深化的必要。

二、離合詞的偏誤類型

2.1偏誤類型與數據

檢索“HSK動態作文語料庫”，可以得到86條離合詞的偏誤語料，刪除1條重復語料，1條非離合詞錯誤語料，實有偏誤語料84條，除了1條述補式、1條并列式離合詞偏誤外，均為述賓式離合詞偏誤語料。筆者們從中歸納出述賓式離合詞七大偏誤類型，分別是帶賓語偏誤、組合關系誤用的偏誤、帶補語偏誤、離析后項成分帶修飾語的偏誤、重疊偏誤、帶動態助詞偏誤和非離合詞或不該用離合詞的誤用做了離合詞的偏誤。詳見下面表1。

表1 述賓式離合詞偏誤類型及數據表

上表中偏誤率最高的是離合詞帶賓語的偏誤，占所有偏誤的36.59%；其次是離合詞帶補語的偏誤，占26.83%；并列第三的是組合關系誤用和離合詞帶動態動詞偏誤，比例均為10.98%；僅次于這兩種偏誤類型的是離合詞離析后后項成分帶修飾語的偏誤，占7.32%；偏誤率最低的是離合詞重疊偏誤和非離合詞或不該用離合詞而誤用作離合詞的偏誤，均占3.66%。述賓式離合詞占所有偏誤句的97.62%。

2.2述賓式離合詞偏誤分析

2.2.1離合詞帶賓語的偏誤

離合詞是既可以合的形式出現又可以分開使用的詞，由于大多數述賓式離合詞不再帶賓語，所以涉及受事賓語時不帶賓語的離合詞常常有兩種變換形式[5]（P79）：

第一，把賓語插在離合詞兩語素中間，如：幫他的忙（幫忙他*）。

第二，用介詞把賓語提前，如：跟他見面（見面他*）。

施茂枝提出，可帶賓語的述賓動詞僅占述賓動詞的5.5%，如“留學美國、起草文件”。[5]

學生對此特點認識不足，導致了離合詞帶賓語的偏誤，有下列三種類型：

1）該插入中間或用介詞提前的沒有插入或提前

（1）她不但說了這句話，還舉例{CLH}①“{CLH}”是北京語言大學“HSK動態作文語料庫”偏誤標注，意思為“離合詞錯誤”。下文類同，如“[BC。]”意思為“標點錯誤”，此處不作贅述。某人因少年時不用功讀書，只顧好玩，以至荒廢學業，老了不但找不到合適的工作做，還自暴自棄，最后成為社會的渣滓，落得非常可悲的下場。

（2）現在我也有機會見面{CLH}他們。

例（1）“舉例”離析后“例”是動詞“舉”的賓語，因此不能在后邊再加其他賓語，應把離合詞分開用，原句改為“舉了某人因少年時不用功讀書……的例子”。例（2）同理，離析后，賓語“他們”應該用介詞“與”或“和”或“跟”提前，改為“現在我也有機會與他們見面”。

2）賓語不該插入離合詞中間而插入

（3）我想應推銷員的聘{CLH}。

（4）我是一個要應貴公司的聘{CLH}的人員。

兩句中的“應聘”都是離合詞，但屬少數能帶賓語的離合詞，所以這里應直接把賓語放在后面，改成“我想應聘推銷員”“我是一個要應聘貴公司的人員”。

3）賓語冗余

所謂冗余，指重復的賓語完全多余。其改法有二，其一可以是用介詞將冗余的賓語提前，或者換作一個意義相近的動詞代替離合詞來完成句義表達。例如：

（5）在法國期間，我除了進修以外，課余時間有時幫忙{CLH}法國一些名牌服裝公司設計簡單的服裝。

（6）畢業后曾在國內創意廣告公司創意部任職{CLH}總設計師，[BC。]擁有一年的工作經驗。

例（5）的“幫忙”是一個典型的離合詞，如帶賓語應該插入到中間，或者用介詞將賓語提前，即“幫法國一些名牌服裝公司的忙”或“給法國一些名牌服裝公司幫忙”。也可不用離合詞，把“幫忙”換成一個意義相近的“幫助”來完成句義表達。例（6）“任職”是一個離合詞，“總設計師”說明了具體是什么“職”，與“職”語義重復，不妥；可以改用動詞“任”或“擔任”。

2.2.2組合關系誤用的偏誤

（7）她畢[B卒]業①據調查，將“畢業”寫成“卒業”的學生是華裔日本人。因此判斷“卒業”系日語詞，并建議將此處的“卒業”標做外來詞。了{CLH}大學就來我校給我們講課，我們一看這位又年輕（當時她24歲）又可愛[F愛]的女老師就喜歡了。

（8）有一天，我們快要畢[B卒]業{CLH}小學時我和她聊了好久，那時我告訴她我將來的夢[F夢]想：“我要當一個時裝設計師[B士]”。

“畢業”是可分離度最低的離合詞之一，不能帶賓語。但留學生把“大學畢業”“小學畢業”這一主謂結構表述為述賓結構，理解錯了句子成分之間的關系，因而歸為“離合詞組合關系誤用的偏誤”。

2.2.3離合詞帶補語的偏誤

離合詞帶補語，一般都是把補語放在離合詞的兩個構成成分之間，有動態助詞時要和補語一起放在構成成分中間。學生不了解這一點，常常造成偏誤。

（9）考試{CLH}完以后，開始寫畢業論文，順利通過的話，六月末就畢業了。

（10）小時候由于爸爸的工作的關系，我曾經搬家{CLH}過5次。

（11）他們三個人半天說話{CLH}也沒有結果{CD了}。

（12）在屋子里有人抽起煙起來{CLH}，煙味兒難受，人會嗆，而且傷害屋子里的所有的人的身體。

例（9）是離合詞后誤帶結果補語的偏誤，且沒有動態助詞，應直接把補語放在離合詞兩個構成成分之間，改為“考完試以后”。例（10）（11）是離合詞后誤帶數量補語和時間補語的偏誤，且含有動態助詞，應該連同動態助詞和補語一起加在離合詞兩個構成成分之間，移入離合詞中間，改成“搬過5次家”“說了半天話”。例（12）的離合詞“抽煙”帶復合趨向補語“起來”，插入形式有別于一般簡單趨向補語，應將復合趨向補語的前一個語素插入離合詞中間，后一個語素放在離合詞之后，即“在屋子里有人抽起煙來”。該考生注意到了補語的位置，卻在離合詞后多用了一個“起”，因而造成偏誤。

2.2.4離合詞離析后后項成分所帶修飾語的位置偏誤

（13）我知道他的心，看不見他{CD的}流淚，可是他心中很多很多流淚了{CLH}。

（14）一天在電視上我看見一個人用槍[C]殺死了一個動物[BQ。]不是因為那個人要他殺的動物，是因為[C]那個動物受傷{CLH}了很重{CC深}。

這兩個句子中，二語學習者都試圖為離合詞“流淚”“受傷”的后一名詞性語素添加修飾語來修飾它們，可添加的位置卻弄錯了，有的前置（“很多很多流淚了”）有的后置（“受傷了很重”）。這表明學生還沒有搞清楚若想用離合詞表達更復雜的意思，而引入與后項成分相關的數量、程度等修飾語時，應該置于什么位置。上述兩句應為“流了很多淚”“受了很重的傷”。

2.2.5離合詞重疊方式偏誤

離合詞的重疊方式與一般的雙音節動詞不同，只重復離合詞的動詞性語素，如果有動態助詞或出現重疊式中間的“一”，應放在重復的動詞性語素之間[1]。這也是學生使用離合詞時常見的偏誤。

（15）所以互相讓步一步{CLH}想一想，對方也是{CJ-zy為此}沉悶，憂郁[C]。

（16）比如在我們玩或干別的事的時候，利用這些時間來看點書，學點習{CLH}不行嗎？

這兩句都是離合詞重疊問題，（15）句應改為“所以互相讓一讓步”。如上所述，離合詞“讓步”重疊加“一”時，應放在重復的動詞性語素之間。（16）句，動詞如若想表示量小，漢語里我們可以重復動詞以達到目的，這里“學習①“學習”還有“ABAB”的重疊形式，還可改為“學習學習不行嗎”。”為離合詞，需重復其動詞性語素，改為“學學習”。

2.2.6動態助詞的位置偏誤

離合詞帶動態助詞情況較為復雜，需視具體情況決定其用法。李清華認為，“著”“過”一定要放在離合詞的兩語素中間，而“了”是否擴展要看情況：當離合詞代表的動作已完成，且同一句中不再有其他動作發生時，不擴展[1]，如“他們吵架了”；當要強調動詞性語素所代表的動作時，這種情況一般有句尾“了”或后有其他動作緊接著發生，擴展，如“他辭了職了”“他吃了飯就出去了”。上述關于“了”的觀點非常確切，而對“著”“過”的闡述，似有可商榷之處。對于一般離析形式較靈活的離合詞來說，“著”“過”確實要放在離合詞的兩語素中間，如“看過病”“鼓著掌”不能說成“*看病過”“*鼓掌著”，然而對于像“戀愛”這種離散頻度低的離合詞，則是萬萬不能加在中間的。我們可以說“戀愛過”，不能說成“*戀過愛”。所以除了以上規則，還應考慮到離合詞的離散頻度。

根據任海波、王剛的研究[4]，不同的離合詞在離與合的頻度上并非相同。離散頻度高的離合詞只是少數，用例在100個以上且離散頻度大于合成頻度的典型離合詞僅有12個②這12個典型的離合詞分別是聽話、分清、出事、吸煙、上當、干杯、吃驚、打仗、吃虧、犯罪、握手、享福。。離散頻度（D）指一個離合詞處于離散狀態的用例數在該離合詞例句總數中所占的比例，合成頻度（C）指非離散狀態的用例與該離合詞總用例句數之比。下表是依據這種算法得出的423個離合詞③任海波、王剛（2005）把《現代漢語離合詞用法詞典》（楊慶蕙，1995）提供的離合詞表（4000余條）與HSK等級詞表（8822條）進行了一番比較，選取其中共同的部分， 確定了一個常用離合詞表（ 423 條）作為研究的基本出發點。在離合頻度上的分布情況。D=0，C=1說明423個離合詞中有25.2955%的詞不離散④這里的研究結果為不離散，并非說明他們不是離合詞，只說明在作者選取的例句范圍（以小說語料為主包含1300多萬字的限定文本）內，他們的離散頻度為零。，0〈D〈0.3說明離散頻度在0和0.3之間的離合詞占10.165%。

表2 423個離合詞離合頻度基本情況統計表

在此研究中合成頻度大于等于0.7的離合詞占83.92%，這說明大部分的離合詞的使用形式合大于離。且所有這423個詞的離散頻度在研究中均有體現。下面看學生的偏誤句：

（17）我己經結了婚{CLH}，有一個妻子。

（18）因此，他們吵架{CLH}。

（19）我也{CJX}上中學時戀過愛{CLH}，她是我們班的{CJ+dy同班}同學，她對我非常好。

離合詞離析形式表現語言的主觀性，在句式上偏愛主觀句式，傾向于刻意凸顯該事件以表達說話人的主觀傾向[7]。而（17）句離合詞后的動詞“有”并不是強動作性動詞，與前一動作亦無連貫性，只是一個客觀敘述，說明“我”的婚姻情況，所以不宜采用離析形式。同理，（18）句也不應擴展，但應加上動態助詞兼語氣助詞“了”，表示一個動作完成與情況變化的客觀敘述。（19）句，我們可以說“戀個愛也值得這么大驚小怪啊？”，說明離合詞“戀愛”可分，是離合詞。這里表示對中學時情況的客觀介紹時仍然是以合的形式出現，應改為“我上中學時戀愛過”。

2.2.7非離合詞或不該用離合詞而誤用作離合詞的偏誤

學生對離合詞分辨不清，把非離合詞或不該用離合詞的誤用作了離合詞，從而造成偏誤。例如：

（20）我的臉上生了青春豆{CJ+zxy的時期}，我自覺不自覺地對你們反抗，不聽話，什么都隨便做，從而得了爸爸的罪{CLH}，到現在我和爸爸的關系一直不好。

（21）吸煙對身體健康有弊，沒有一個好處[C]。{CP雖然大家都知道這個道理，但是有些人不僅不戒吸煙{CLH}

例（20）“得罪”在這里是“冒犯、觸碰”之義，不能分開使用，因而不是離合詞，普通動詞的賓語應加在其后，所以正確的說法是“從而得罪了爸爸”。例（21）動詞“戒”后本該用“煙”成句，而此處誤用了離合詞“吸煙”，遂為不該用離合詞而誤用了離合詞的偏誤。（取消了詞性誤用的偏誤并將其第二例劃到了這里。）

三、產生偏誤的原因

3.1母語負遷移

拉多在闡述第二語言習得時提出了遷移的概念，指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態度等對新知識、技能的影響。這種影響起積極、促進作用的叫正遷移，起阻礙作用的叫負遷移，也叫干擾[8]（P168）。學習者在學習離合詞時受自己母語的干擾，常會犯錯。如“我游過一次泳”，在英語中“游泳”是一個詞，不可分，所以在未學離合詞的特殊用法前，英語母語者是不會把“游泳”分開，說成“游過一次泳”的。

為了證明這一點，筆者們在實際教學中做了一個小試驗（教學對象是14歲的美國學生），講“游泳”一詞時先按照合的形式教給學生，如“我會游泳”“我喜歡游泳”“我游泳很厲害”，而需要表達次數時，在教給學生量詞“次”后，我讓學生自己完成句子，他們的說法有“一次我游泳過”“我一次游泳過”“我游泳過一次”。而在教給他們正確的句子后，他們理解得較好，但下次課復習時，他們還是會先把“游泳”這個詞整體說出來，然后再改正。這說明他們還是會潛意識地把“游泳”當成一個不可分的詞，這可以說是母語負遷移給漢語學習者帶來的影響。

3.2過度泛化

學生在學習過離合詞后，通過自己的理解過度地類推，在不該用離合詞的地方用了離合詞，或在不該分開使用的時候，在離合詞中間插入了其他成分。如下面的例子：

（22）今年5月初，我終于考上了開車的試{CLH}，所以我常常借朋友的汽車開去學校。

這里完全不需要用離合詞“考試”的離析形式，用“通過了開車考試”更貼切。考生僅從形式上進行類推，把“考試”分開使用，造成了離合詞使用上的偏誤。

3.3教學因素的影響

3.3.1教師講解不充分

學生在使用離合詞時出錯，與教師講解不充分密切相關。例如：“幫忙”，教師會告訴學生，這是一種很特殊的詞，不僅可以合起來使用，還可以分開使用，如“幫他的忙”。但教師并未說明兩種形式的使用條件與相互關系，也沒說明與意思相近的其他詞語的關系，這就使學生有可能出錯。例如：

（23）可是，不久我上了學也交了很多中國朋友他們幫助我很多忙{CLH}。

學生在使用離散形式的“幫忙”時，把“幫”替換成了“幫助”。如果教師在講解的時候告訴學生“幫忙”與“幫助”的不同用法，就可以避免這類偏誤的發生。

再如“畢業”這個詞，82條述賓式偏誤語料中，這個詞偏誤高達9次，學生一致地把“大學畢業”表達成了“畢業大學”。如果教師對離合詞帶賓語的問題加以強調，就可避免這種偏誤的發生。

3.3.2教材編排知識點不明確

呂文華指出，《漢語教科書》《基礎漢語課本》《初級漢語課本》中注意到對離合詞的語音上的標注，例如：吃（動）飯（名），吃飯（chī fàn），但重視還不夠[9]。首先，沒有一部教材為離合詞立項，介紹其特點。其次，對離合詞從注音上反映并不顯明，不足以引起教師和學生的注意。因此應把離合詞作為語法項目納入教學內容。如今，一些教材對離合詞的處理已有所進步，例如在注音的時候注意使用連字符，把動賓式的表示為：散步（sàn-bù），動補式的表示為：推翻（tuī//fān）。優點是有意識地區分了兩種不同內部結構的離合詞，但仍停留在注音的方法上，并未明確離合詞的用法。

3.3.3缺乏課后練習強化知識點

如前所述，離合詞在教材中尚未得到足夠重視，表現之一是沒有課后強化的練習題作為學習的補充。離合詞教學不僅應該在教材中有所側重，也要相應增加課后習題，如要求學生熟讀并記憶一些離析形式，這樣可以對已理解的知識加以強化，進而熟練掌握。如鞏固“理發”等離合詞加動態助詞及數量短語的離析形式，可列出“理了發、理著發、理過發、理了（過）一次發”等。

四、述賓式離合詞教學對策

4.1全面覆蓋，突出重點

在教學中，教師可根據上述偏誤率對各類離合詞的教學采取不同的應對策略。由上文可見，偏誤率最高的是離合詞帶賓語的偏誤，占所有偏誤的36.59%，偏誤率最低的是3.66%的離合詞重疊偏誤和非離合詞或不該用離合詞的誤用做了離合詞的偏誤。教學中，教師應全面覆蓋所有偏誤，即使是偏誤率最低的離合詞重疊和詞性誤用的偏誤，教學中也應有所關照。在此基礎上，對偏誤率高的偏誤類型更應反復講解與強調，多花時間多舉例子來使學生形成深刻的印象，并通過大量有效的練習，切實掌握述賓式離合詞的用法。

4.2區別對待，分類講解

離合詞數量較大，在可離度及可插入的成分等方面不存在同一的規律。如大多數離合詞都不能帶賓語，但有的可帶（如應聘工作）；有的離合詞可插入做補語成分的數量短語，有的則不可（如游過一次泳，*戀過一次愛）；有的賓語可用介詞提前，有的不可；可用介詞提前的，介詞的使用上也不一致（給他幫忙，跟他結婚）等等，這些都需要教師區別對待[9]。

在教學策略上，則應先分散處理，根據離合詞的特殊性，遇到一個講一個。前提是讓學生對離合詞有一個大致的認識：其大多情況下合在一起使用[4]，但若要表達更深層意思時是可擴展的，且擴展時具備短語的特點。如在教“睡覺”的時候，可以采用如下方法：

首先告訴學生，“睡覺”的詞性為動詞，詞匯意義同“睡”，但是這是一種很特殊的詞，叫做離合詞。大多情況下合在一起使用，如：“我睡覺了”“你快去睡覺吧！”“你要關窗戶睡覺”。其特殊性在于，當要表達復雜語義的時候還可以分開使用，分開時類似于短語，“睡”和“覺”是動賓關系，如需要表示數量時可以說“我睡了一覺”；需要表示結果時可以說“這一覺睡得很香”“我睡了很踏實的一覺”等等。遇到其他離合詞，要也像這樣講解，各個擊破。

其次，應對有相似特征的離合詞總結歸納，分類集中講解。例如前面例（1）到例（6）都涉及到離合詞帶賓語的問題，可以用介詞將賓語提前，可是不同的動詞所用的介詞又不相同，這就需要教師將可以用相同介詞的離合詞單獨挑出來放在一起作為一類，分別教給學生。如離合詞“見面”要用介詞“跟、與、和”將賓語提前，表示平等關系的對象。“結婚”“吵架”也要用介詞“跟、與、和”將賓語提前。這樣教師就可以把 “見面”“結婚”“吵架”歸為一類對學生進行教學。 這不僅可使學生的新舊知識對接整合，減輕記憶負擔，教師也在無形之中教會了學生學習方法。

4.3 結合場景進行語塊教學策略

利用講故事等方式給學生提供離合詞的語用場景，并運用語塊教學方法對離合詞進行教學。例如進行離合詞離析形式的教學，可以把不同的離析形式概括為若干固定模式，即語塊，讓學生整體學習，從一開始就習得正確的用法，以后出現偏誤的概率就會大大降低。

以“幫忙”為例，教師可以張貼第一張圖片：A在幫B，在圖片旁邊寫上“A在幫B的忙”；第二張圖：第二天A還在幫助B。這時在圖片旁邊寫有兩行字：

（1）A幫過B的忙。

（2）A幫了B兩次忙。

第三張圖片為B需要幫助，可是A沒有幫助B，圖片上兩人的對話為：

A：幫幫忙吧！

B：我沒有時間。

緊接著圖片旁邊加注：“B沒有幫A的忙”。

這樣離合詞的重疊形式、否定形式學生也會隨之掌握。教師可以自己設計類似場景，幫助學生記憶并掌握這些語塊，讓學生很自然地習得離合詞的離析形式。

4.4與一般動詞對比教學

教師應注意對比與離合詞意義相近的一般動詞。上面的偏誤句中存在一種離合詞賓語冗余的偏誤，之所以會出現這種現象，是因為學生還沒有意識到區分離合詞及與其意義相近的一般動詞的差別。如（23）“他們幫助我很多忙”，在離合詞以離析形式使用時，離析后的單音節動詞不能替換成與其意義相近的雙音節動詞。教師在教學過程中應有意識地指出這一點，以減少學生的習得偏誤。

五、結語

通過考察“HSK動態作文語料庫”中所有離合詞的偏誤句，概括出述賓式離合詞的七大偏誤類型，提出三大偏誤原因，并基于此對述賓式離合詞的教學實施提出了四點教學策略，給教師、教材編寫者提供更多的思路來開展離合詞的教學與教材編寫工作。

在偏誤語料中，除了述賓式離合詞，述補式和并列式離合詞的偏誤句也各只有一個，偏誤類型分別是非離合詞誤用為離合詞的偏誤（“戰不勝人性中自私的弱點”）、賓語該插入中間而未插入的偏誤（回來老家生活）。二者在所有偏誤句中的偏誤率極低，僅為1.19%。所以在這里僅作為補充提出。

參考文獻：

[1] 李清華.談離合詞的特點和用法[J].語言教學與研究,1983, （3）.

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[3] 趙淑華,張寶林.離合詞的確定和離合詞的性質[J].語言教學與研究,1996,（1）.

[4] 任海波,王剛.基于語料庫的現代漢語離合詞形式分析[J].語言科學,2005,（6）.

[5] 張寶林.漢語教學參考語法[M].北京:北京大學出版社,2006.

[6] 施茂枝.述賓復合詞的語法特點[J].語言教學與研究,1999, （1）.

[7] 王海峰,王鐵利.建立在語料庫基礎上的漢語本體研究與對外漢語教學——以現代漢語離合詞研究為例[J].漢字文化,2009, （2）.

[8] 劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京:北京語言大學出版社,2000.

[9] 呂文華.對外漢語教學語法探索[M].北京:北京語言大學出版社,2008.

責任編輯：馮濟平

V-O Detachable Words Based on Interlanguage Corpus: Error Types and Countermeasures

YANG Fan1HAN Wei2
( 1. Bejing Language and Culture University, Beijing 100083； 2. Qingdao University, Qingdao 266071, China )

Abstract:The diffi culty with detachable words lies in their use, not in their sense. The errors with detachable words are the use of segregation or other forms. These errors are divided into seven categories such as wrong combination and overlapping. They happen because of the negative transference of the mother tongue, over-generalization and teaching. Countermeasures in teaching include situational teaching measures and comparison with ordinary verbs.

Key words:V-O detachable word； error type； countermeasure

作者簡介：楊帆（1987-），女，遼寧撫順人，北京語言大學教師，美國韋伯斯特大學訪問學者，主要從事漢語中介語語料庫建設與研究；韓威（1984-），男，山東青島人，歷史學博士，青島大學報社編輯，美國密歇根州立大學訪問學者，主要從事中國語言文化傳播、歷史文獻學及歷史地理學研究。

基金項目：質檢公益性行業科研專項經費資助項目“語言培訓服務教師、漢語培訓、英語培訓國家標準研究”（項目編號： 201110240-02）階段成果。

收稿日期：2015-11-07

中圖分類號：H195

文獻標識碼：A

文章編號：1005-7110（2016）01-0116-07