生命對話教學(xué)：高校人文類課程教學(xué)模式初探

劉漢波 李萃茂 程 箐

生命對話教學(xué)：高校人文類課程教學(xué)模式初探

劉漢波 李萃茂 程 箐

二十一世紀(jì)，人類正步入對話時代，“對話”已經(jīng)成為當(dāng)代社會的關(guān)鍵詞，也逐步成為人們的生活方式。從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“對話”不僅是人們追求的一種狀態(tài)，更是人們達(dá)成目的的有效策略。為此，作為培養(yǎng)未來社會公民的高等院校應(yīng)該把培養(yǎng)對話力（包括對話意識、對話精神、對話道德、對話技能等）納入教學(xué)目標(biāo)之中，并將對話作為教與學(xué)的方法以及整個學(xué)校教育的普遍價值和基本原則，使對話的文化在學(xué)校中形成，從而使學(xué)生在對話的文化中成長為有理想、有擔(dān)當(dāng)、有作為的現(xiàn)代公民。

然而，對話教學(xué)在高等院校卻沒有得到足夠的重視，高等院校人文類課程的教師依然習(xí)慣于“獨(dú)白教學(xué)”，以一種真理在握者的姿態(tài)，對學(xué)生進(jìn)行宣講與灌輸，有的老師甚至對不同的聲音武斷地制止乃至扼殺，如此“滿堂灌”，其結(jié)果自然是學(xué)生的厭學(xué)、逃學(xué)，教學(xué)效果不容樂觀。基于此，探討適合于高等院校人文類課程的對話教學(xué)模式，幫助師生樹立與鞏固對話的理念，在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)真正的、有效的對話，其意義不可小覷。

一、高校人文類課程實(shí)施生命對話教學(xué)的必要性

(一)由高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定

高等學(xué)校俗稱“大學(xué)”，它不同于中小學(xué)的地方在于它是直接為社會輸送高級人才，這些人才將成為各行各業(yè)的建設(shè)者，要擔(dān)當(dāng)起安邦治國的重任。蔡元培在履職北京大學(xué)校長之際，就清醒地認(rèn)識到大學(xué)不是職業(yè)培訓(xùn)所，而是純粹“研究高深學(xué)問”的機(jī)關(guān)，其培養(yǎng)的學(xué)生當(dāng)有一種不同于古代儒生讀書致仕的活法，而是以學(xué)術(shù)為志業(yè)，“能愛惜分陰，孜孜求學(xué)”，“砥礪德行”，“敬愛師友”，以光大中華文明為天職。《中華人民共和國高等教育法》（2015年12月27日修訂）第五條更是明確規(guī)定高等教育要“培養(yǎng)具有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才”。[1]這種有擔(dān)當(dāng)、有作為、能創(chuàng)新的現(xiàn)代公民絕對不是靠一味灌輸所能造成的。心理學(xué)認(rèn)為，責(zé)任感是驅(qū)使一個人主動擔(dān)當(dāng)起家庭、社會、國家責(zé)任的不竭動力，而責(zé)任感的獲得源自于教育，特別是自我教育，是自我意識形成后，自覺追求的產(chǎn)物。只有當(dāng)學(xué)生沉睡的心靈被喚醒之后，才能激發(fā)出強(qiáng)大的責(zé)任感和不息的創(chuàng)新精神。心靈的喚醒靠的不是強(qiáng)制和灌輸，而是點(diǎn)燃和誘導(dǎo)。這就離不開對學(xué)生獨(dú)特生命的重視與尊重，離不開心與心的溝通與交流。“大學(xué)所以能讓中外學(xué)子心向往之，根子在于：大學(xué)應(yīng)比其他世俗機(jī)構(gòu)更關(guān)注人的心靈發(fā)育與成長，它是呵護(hù)青年的至情至性的搖籃，亦是誘導(dǎo)青年反身體認(rèn)人格奧秘的智慧谷，更是砥礪青年獨(dú)立踐行青年成年禮的祭壇。”[2]“呵護(hù)”、“誘導(dǎo)”、“砥礪”這些詞指向的恰恰是以尊重學(xué)生為根基，以喚醒學(xué)生為目的的生命對話教學(xué)。在某種程度上，生命對話教學(xué)是大學(xué)教育（特別是人文類課程教學(xué)）區(qū)別于中小學(xué)教育的關(guān)鍵所在。正是看到了這一點(diǎn)，英國哲學(xué)家懷特海才說：“大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想像力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[3]

（二）由人文類課程的性質(zhì)所決定

高校人文類課程主要包括文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)及其衍生出來的美學(xué)、宗教學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)、藝術(shù)學(xué)、文藝學(xué)等人文學(xué)科類課程。而人文學(xué)科作為 “有關(guān)人類文化的學(xué)問或文學(xué)研究”，它不同于自然科學(xué)、社會科學(xué)的地方，在于它以人類的精神世界及其沉淀的精神文化為研究對象，關(guān)注的是個體的精神世界與人類的精神文化，包含了人文教育的課程結(jié)構(gòu)、人文修養(yǎng)的途徑和方法，以及人文修養(yǎng)的理想境界。[4]這一類課程具有人文性、想象性、情感性強(qiáng)的特點(diǎn)，這就要求我們在執(zhí)教此類課程時，不是一味地強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，專注于“傳道授業(yè)解惑”，把前人發(fā)現(xiàn)的真理和盤托出，而必須注意知識的人文性，做到眼中有人，既要與創(chuàng)造出了偉大文明的歷史人物對話，對歷史上的偉人持尊重與謙卑的態(tài)度，更要與富有獨(dú)立意識、自由思想的鮮活個體對話，充分關(guān)注學(xué)生的心靈世界與獨(dú)特追求。生命對話教學(xué)自然成為高校人文類課程教學(xué)展開的題中應(yīng)有之義。

（三）由大學(xué)生的生理、心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)所決定

在中國的教育體制下，6周歲開始小學(xué)啟蒙的孩子必須到18周歲才能邁入高等學(xué)府，成為 “天之驕子”。18周歲是人生的一個重要節(jié)點(diǎn)，是生理成人、法律成人、精神成人的時間標(biāo)志。生理成人指的是這個階段的孩子經(jīng)歷過青春期發(fā)育之后，在生理上趨于成熟，身材日益高大，體格益發(fā)健壯，胳膊變得有力，能夠勝任絕大部分的體力勞動了；法律成人指的是達(dá)到了中華人民共和國憲法規(guī)定的公民條件，擁有了選舉權(quán)與被選舉權(quán)等政治權(quán)利，同樣也要承擔(dān)相應(yīng)的法律義務(wù)了；精神成人指的是經(jīng)過10多年的教育之后，心理日益堅強(qiáng)，人格日益獨(dú)立，思想日益成熟，精神日益健全。意識到已經(jīng)成人的大學(xué)生在學(xué)習(xí)上形成了不同于中小學(xué)生的新特點(diǎn)，他們求知欲強(qiáng)，想象力豐富，閱讀面廣，思維活躍，敢于發(fā)問，也具有了一定的提問能力，這種學(xué)習(xí)心理使得他們喜歡老師采用討論式、對話式的課堂教學(xué)模式，使得他們的意見能得以順利發(fā)表，相反，對于那種“滿堂灌”的獨(dú)白式教學(xué)則本能地反感乃至拒斥，認(rèn)為這是對他們的一種變相強(qiáng)制。生命對話教學(xué)恰恰考慮到大學(xué)生這些獨(dú)特的學(xué)習(xí)心理，充分尊重他們作為生命個體在知識建構(gòu)面前的平等性，保證了大學(xué)生參與課堂的時間與空間。

基于以上認(rèn)識，我們認(rèn)為高校人文類課程應(yīng)該建構(gòu)與實(shí)施生命對話教學(xué)模式，以順應(yīng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)主動性與積極性，把他們培養(yǎng)成有思想、有擔(dān)當(dāng)、有作為的一代新人。

二、生命對話教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)踐

為了從根本上理順師生關(guān)系、激活學(xué)生生命體驗(yàn)、尊重學(xué)生獨(dú)立見解、改善人文類課程教學(xué)效果、提升大學(xué)生人文素養(yǎng)，近些年來我們在高師人文類課程中開展了一系列教學(xué)改革，建構(gòu)和實(shí)踐了生命對話教學(xué)模式，提升了高師院校人文類課程教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。

（一）生命對話教學(xué)的理念

受建構(gòu)主義心理學(xué)、現(xiàn)代闡釋學(xué)哲學(xué)的影響，對話教學(xué)已成為教育界的共識。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為 “認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用”[5]，從內(nèi)因與外因相互作用的角度奠定了知識建構(gòu)論的基礎(chǔ)。現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認(rèn)為客體并不是完全被動的，它具有意向性，它的吁求使得主體必須以這樣而不是那樣的方式顯現(xiàn)為意識，也就是說，知識并不是現(xiàn)成的，而是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對不同的主體時會呈現(xiàn)出不同的知識。海德格爾從根本上顛覆了認(rèn)識論（即主客二分），認(rèn)為無所謂主客體之分，人與世界實(shí)際上是互為主體的，二者構(gòu)成主體間性，知識就是主體間性的產(chǎn)物。伽達(dá)默爾進(jìn)而認(rèn)為知識的生成實(shí)際上是人與世界視域融合的結(jié)果。哈貝馬斯的交往行動理論則強(qiáng)調(diào)交往的有效性取決于真實(shí)性、真誠性與正確性。所有這些理論，都指向同一個方向，即對話勢在必然。具體到教學(xué)之中，課堂教學(xué)也應(yīng)改變觀念，即師生應(yīng)通過對話來完成知識的建構(gòu)。我們以上述對話理論為基礎(chǔ)，從人文類課程自身的性質(zhì)與大學(xué)生的生理心理特點(diǎn)出發(fā)，提出了與之相適應(yīng)的生命對話理念，認(rèn)為課堂教學(xué)是一群活生生的生命個體 （任課老師、幾十號學(xué)生）之間的對話，需要充分調(diào)動各自的生命體驗(yàn)與情感積累，在想象、聯(lián)想、情感、理解等心理機(jī)制的作用下，才能充分與具有人文性、想象性、虛構(gòu)性、情感性的人文類文本展開對話，繼而以人文類文本為載體實(shí)現(xiàn)教師與作家的對話、學(xué)生與作家的對話、教師與學(xué)生的對話、學(xué)生與學(xué)生的對話，在對話過程中，師生都要把自己的生命打開，以自己的生命體驗(yàn)與他人的生命體驗(yàn)進(jìn)行對話，從而綻放出各自生命之光，實(shí)現(xiàn)視域融合，產(chǎn)生知識增量。具體來說，生命對話教學(xué)的要義有四：

1.生命對話的核心是理解。每個學(xué)生基于自身的生活經(jīng)歷與閱讀經(jīng)驗(yàn)會形成不同的期待視野，他們在與文本進(jìn)行視域融合時會形成自己的獨(dú)特理解。這些理解都有其合理性，作為教師應(yīng)充分尊重每個學(xué)生的理解，打開自己的生命，設(shè)身處地站在學(xué)生的生命立場，對學(xué)生的理解持同情之理解態(tài)度，才能真正與學(xué)生展開生命對話、心靈對話、情感對話，最終達(dá)成相互理解，產(chǎn)生知識增量。

2.生命對話的基礎(chǔ)是平等。在師生關(guān)系的認(rèn)識上，學(xué)術(shù)界先后提出過“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“主導(dǎo)主體論”三種理論，但不管哪一種理論，都未能擺正師生的關(guān)系：要么學(xué)生被動，學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)；要么老師被動，老師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)；要么老師與學(xué)生各有所求，老是錯位。我們以主體間性理論為基礎(chǔ)，在對話教學(xué)中對師生關(guān)系進(jìn)行重新設(shè)計，將“平等”作為教學(xué)過程中師生合作交流的基礎(chǔ)，把學(xué)生看成合作者、資源人，是互教互學(xué)的對象。教師不再是站著一統(tǒng)天下，學(xué)生也不再是“蹲”著言聽計從，雙方都把對方看成是可以交流、溝通的主體。其潛在含義是，老師的觀點(diǎn)也可以被質(zhì)疑；學(xué)生的意見也應(yīng)該得到尊重。具體到課堂教學(xué)上，則要求老師以問題為中心，與學(xué)生一起提出問題、分析問題、解決問題，保持課堂的開放性，而不再像以往那樣將一種貌似真理的知識強(qiáng)加給學(xué)生。

3.生命對話的姿態(tài)是傾聽。對話教學(xué)最忌諱的是只管自己放機(jī)關(guān)槍，而不顧及別人的反應(yīng)，這種對話表面上熱鬧，你方唱罷我登場，但效果甚微，因?yàn)樗雎粤俗钪匾囊画h(huán)——傾聽。而沒有傾聽，對話就無從談起，理解就更是一句空話。在我們看來，傾聽比言說更為重要。唯有適當(dāng)降低自己的姿態(tài)，全方位地敞開自己的生命，去傾聽學(xué)生的聲音、動作、表情乃至言外之意，弄清楚其價值立場、運(yùn)思邏輯、情感態(tài)度、知識背景，才能調(diào)動自己相應(yīng)的知識積累與情感積累，與學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效對話。

4.生命對話的理想是民主。我們提倡生命對話對話教學(xué)的短期目標(biāo)是，營造民主平等的課堂氛圍，使學(xué)生的生命都能夠得到尊重，獲得理解，從而在求學(xué)、成長之路上綻放自己的生命。而長期目標(biāo)是，讓民主的理念深入到每個學(xué)生的骨髓，化為他（或她）的一種生活方式，在每一個生活細(xì)節(jié)上都體現(xiàn)出對他人的尊重、信任、理解。每個學(xué)生都以自己的民主意識影響周邊人，改良局部環(huán)境，終有一天，自由、平等、尊重、多元、寬容、和平等觀念就會深入人心，促成社會大環(huán)境實(shí)現(xiàn)和而不同的理想。

（二）生命對話教學(xué)的操作模式

生命對話的教學(xué)理念最終要落實(shí)為具有操作性的教學(xué)模式，才能真正實(shí)施，并發(fā)揮作用。在我們看來，課堂教學(xué)實(shí)際上是一種話語活動，是教師這個主體把自己與教材對話的過程與結(jié)果，在特定的課堂語境中，借助特定的溝通方式（聲音、表情、手勢、多媒體等等），與另一個主體——學(xué)生進(jìn)行溝通與對話的過程，它包括教師、教材、學(xué)生、溝通與語境五個要素。基于此，我們認(rèn)為對話教學(xué)不應(yīng)局限于師生對話，而應(yīng)該全方位展開，據(jù)此構(gòu)筑了“人-文對話—師-生對話—生-生對話”的一以貫之、相輔相成、全面立體的對話教學(xué)模式。

所謂“人-文對話”，指的是教師與教材（文本）、學(xué)生與教材（文本）的對話，這是對話教學(xué)得以展開的前提與基礎(chǔ)。而實(shí)現(xiàn)“人-文對話”的最好方式在我們看來是文本細(xì)讀，即教師或?qū)W生以自己的生命體驗(yàn)沉潛到教材的字里行間與作者、編者的靈魂相遇，最終實(shí)現(xiàn)與教材、文本的視域融合。為此，我們在課堂上毫無保留地與學(xué)生分享自己在文本細(xì)讀時的審美體驗(yàn)，并把文本細(xì)讀的方法與奧秘傾囊相授，通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練幫助學(xué)生掌握文本細(xì)讀的方法，最終達(dá)成“人-文對話”的美妙境界。我們以《詩經(jīng)·蒹葭》為例展示了詩歌語言音韻美的鑒賞方法，為學(xué)生提供了一個“人-文對話”的范本。在細(xì)讀中，我們主要從雙聲（“蒹葭”）、疊音（“蒼蒼”、“萋萋”、“采采”）、押韻（第一節(jié)中的“-ang 韻”，第二節(jié)中“平聲-i韻”，第三節(jié)的“仄聲-i韻”）三個方面體驗(yàn)了追求者（人類的代表）追求伊人（理想的化身）的迷惘與感傷：一方面是朦朧而迷幻的美人（理想）對追求者的感召，一方面是上下求索、反復(fù)追尋給追求者帶來的身心俱疲，但追求者始終沒有停止追求的步伐。[6]學(xué)生在這個樣例的引領(lǐng)下，很快就掌握了詩歌語言的鑒賞方法，為“人-文對話”的充分實(shí)現(xiàn)奠定了良好的基礎(chǔ)。

所謂“師-生對話”，指的是教師與學(xué)生在課堂與課外基于人文類課程而進(jìn)行的交流、交往、溝通與理解，這是對話教學(xué)的關(guān)鍵與靈魂。我們認(rèn)為，由于學(xué)生與教材之間存在著不小的距離，在教學(xué)過程中，唯有通過教師把教材的難度降低到學(xué)生可接受的水平，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是有效的。打個比方來說，學(xué)生與教材之間橫亙著一條溝壑，學(xué)生的能力無法一步跳過去，這時，就需要教師在溝壑中墊上幾塊墊腳石，以幫助學(xué)生通達(dá)知識的彼岸。為此，我們首先通過編寫校本教材、研發(fā)集視、聽、讀、寫、做為一體的多媒體教學(xué)課件與網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的方式把教材難度降低，然后按知識體系把教學(xué)內(nèi)容分成若干專題，每個專題配以精心設(shè)計的圓桌議題和參考文獻(xiàn)，要求以寢室為單位“認(rèn)購”其中一個專題，在閱讀教材和相關(guān)參考文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上圍繞著圓桌議題展開小組討論，最后形成討論稿，提交到課堂交流。在課堂上，全班同學(xué)就存在疑惑的地方或自己看書過程中的疑難問題或小組討論中未達(dá)成共識的問題展開討論。教師加強(qiáng)指導(dǎo)，幫助學(xué)生形成焦點(diǎn)，甚至引導(dǎo)意見相左者形成對立的雙方，讓他們展開辯論，使問題在辯論中越辯越明。最后，任課教師再進(jìn)行高屋建瓴的評論與總結(jié)，提示學(xué)生注意致思的路徑與討論的方式。在整個對話教學(xué)過程中，教師主要肩負(fù)起設(shè)計者、組織者、引導(dǎo)者、服務(wù)者、對話者和評判者的任務(wù)，調(diào)控好對話的方向，保證對話的順利進(jìn)行。

所謂“生-生對話”，指的是學(xué)生之間圍繞著人文類書籍而展開的辯難、討論、對話與幫助，這是對話教學(xué)的愿景與歸宿。在我們看來，大學(xué)的一個功能是為來自五湖四海的精英提供一個聚會的平臺，學(xué)生們學(xué)習(xí)、生活、工作都在一塊，他們圍繞著一個問題可以展開反復(fù)而深入的討論，甚至可以把每一個細(xì)節(jié)都辯得清清楚楚。要想讓“生-生對話”變得可能，變成現(xiàn)實(shí)，既要讓學(xué)生解放思想，愿意敞開自己的心扉，更要幫助或督促學(xué)生搭建好各種各樣的對話平臺。一是通過擬定閱讀文獻(xiàn)、設(shè)計圓桌議題的方式搭建課內(nèi)對話平臺，方便學(xué)生在教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)下進(jìn)行生命對話；二是打破班級建制，把愛好閱讀、喜歡鉆研的同學(xué)按興趣和特長匯聚在一起，搭建讀書班、學(xué)術(shù)沙龍等課外對話平臺，讓學(xué)生充分進(jìn)行生命對話；三是利用手機(jī)、電腦、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代通訊工具，打造以精品課程、博客、QQ群、微信群為主體的網(wǎng)上對話平臺。立體化與現(xiàn)代化對話平臺的打造，既極大地拓寬了教學(xué)渠道，也方便了“生-生對話”的隨時隨地展開。

三、生命對話教學(xué)的保障措施

生命對話教學(xué)模式盡管能有效改善高校人文類課程的教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，但它的實(shí)現(xiàn)并不是順理成章、自然而然的，需要輔之以相應(yīng)的保障措施。通過幾年的艱苦摸索，我們認(rèn)為生命對話教學(xué)模式的順利實(shí)施離不開“五要”。

一要爭取利于改革的制度環(huán)境。正如任何的改革都離不開制度保障一樣，高校人文類課程生命對話教學(xué)的教學(xué)改革，更需要學(xué)校教務(wù)處、計財處、現(xiàn)代教育技術(shù)中心等相關(guān)部門以及院系領(lǐng)導(dǎo)的大力支持。生命對話教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，是對人文類課程教學(xué)范式的一次重要轉(zhuǎn)換，必須要由教務(wù)處乃至上級教育主管部門將它立項(xiàng)為校級、省級課題，由校計財處、省教育廳提供經(jīng)費(fèi)支持，才能讓課題組集中時間、精力、財力來做系統(tǒng)研究和教學(xué)實(shí)踐。而多媒體教學(xué)課件、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)、精品課程等都需要現(xiàn)代教育中心提供技術(shù)支撐與網(wǎng)絡(luò)平臺。教學(xué)學(xué)院則可以在隊伍建設(shè)、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生配合、教學(xué)評價方面提供更直接有力的支持、更為寬松的改革環(huán)境，以利于生命對話教學(xué)的順利推進(jìn)。

二要徹底扭轉(zhuǎn)錯位的師生關(guān)系。盡管對話的聲音在理論界、教育界越來越響亮，但在大學(xué)課堂中師生對話依然是一種理想，因?yàn)殚L期以來形成的教師的絕對權(quán)威地位一時還難以消除，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了逆來順受，即使明知老師有錯，也不敢輕易質(zhì)疑老師，因此，要真正達(dá)成對話的境界，首先必須打破師尊生卑的傳統(tǒng)觀念，充分喚醒學(xué)生的主體意識。這就要求我們對師生的地位進(jìn)行一次置換。所謂師生地位置換，在我們看來，是指改變以往的、傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生為客體的、被動的課堂教學(xué)方法，使學(xué)生從被動的課堂教學(xué)地位上升為主動的教學(xué)地位，教師從課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位下降為從屬的地位，從而以一種全新的課堂教學(xué)過程培養(yǎng)高素質(zhì)的、全面發(fā)展的、能適應(yīng)新時代發(fā)展變化的畢業(yè)生。必須聲明的是，師生地位置換并不意味著師生關(guān)系的徹底倒轉(zhuǎn)，學(xué)生的意見取代老師的意見，讓老師對學(xué)生言聽計從、俯首帖耳，因此，與其說師生地位置換是我們要達(dá)到的目的，不如說是一種策略，是對既往教師權(quán)威地位的一種矯枉過正，其目的其實(shí)在于讓學(xué)生也成為一個知識建構(gòu)的主體。因?yàn)樵谥R的探求上，本就沒有高低之分，師生也只不過是“聞道有先后”罷了，老師并不是天生就擁有知識的人，也不具有壟斷知識的資格。體驗(yàn)的差異、視角的不同，使得學(xué)生也同樣能發(fā)現(xiàn)真理。當(dāng)學(xué)生從心理上真正地改變以前那種傾聽、服從的角色以后，就等于撤掉了那重看似無形實(shí)際上嚴(yán)重束縛著他們創(chuàng)造性發(fā)揮的帷幕，使他們以空明的心境面對嶄新的世界，探求知識的觸角就全部張開了，知識的建構(gòu)就變得自然而然了。老師地位的下降，并不意味著“繳槍不殺”和責(zé)任的轉(zhuǎn)移，實(shí)際上，由于慣性使然，老師依然在知識探求的天平上占有了半壁江山，在學(xué)生心目中依然是神圣的。也就是說，教師由主體降為客體實(shí)際上是一種觀念的轉(zhuǎn)換和心態(tài)的調(diào)整，當(dāng)他們在觀念上意識到學(xué)生在知識的探求上也擁有主動性，而非完全被動時，他們才會把學(xué)生也當(dāng)成與自己平起平坐的朋友來對待，有時甚至能發(fā)出知音之嘆。一言以蔽之，師生對話只有在教師和學(xué)生同是主體、二者構(gòu)成主體間性時才真正可能。也就是說，師生對話的前提是師生地位的真正平等。

三要營造和諧民主的對話氛圍。生命對話教學(xué)的正常開展，既要求師生關(guān)系的和諧，也要求生生關(guān)系的融洽，在班級管理上就要有意識地把同學(xué)們凝成一股繩，增強(qiáng)他們的團(tuán)隊意識和集體榮譽(yù)感。一個凝聚力強(qiáng)、積極向上的班集體，更能保證同學(xué)們在課堂上打開窗戶說亮話，各抒己見，暢所欲言。上課前，任課教師也要用幽默風(fēng)趣的語言，緩和同學(xué)們的緊張情緒，營造寬松的課堂氛圍，并就近取材，選擇同學(xué)們感興趣、有話說的話題，才有利于打開同學(xué)們的話匣子，投入到課堂對話之中。在課堂討論之前，還要把預(yù)習(xí)任務(wù)和圓桌議題提前告訴學(xué)生，讓他們明白學(xué)習(xí)任務(wù)，并有時間做好充分的準(zhǔn)備。對于學(xué)生的發(fā)言，不要以“好壞對錯”作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，而要努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，多給予一些正面評價，對于那些在致思路徑上有創(chuàng)新、有自己真知灼見的同學(xué)，哪怕這些回答跟“標(biāo)準(zhǔn)答案”有出入，也要給予高度肯定。同時，不能催促學(xué)生，而要多一點(diǎn)耐心，給足學(xué)生以充足的思考時間，才能呵護(hù)學(xué)生那顆敏感的心靈，愿意參加到課堂對話中來。

四要改善人文類教師的知識結(jié)構(gòu)。要想實(shí)現(xiàn)生命對話的理想境界，不僅僅是教學(xué)環(huán)境的營造、師生關(guān)系的扭轉(zhuǎn)，也不僅僅是教學(xué)氛圍的營造、教學(xué)策略的調(diào)整，而是要求任課教師有過硬的本領(lǐng)。對話教學(xué)的鮮明特點(diǎn)在于：你不知道學(xué)生會提出什么樣的問題。沒有四兩撥千斤的功夫，恐怕很難保證對話的順利推進(jìn)，一不留神又會回到老狀態(tài)：要不顧左右而言他，以其昏昏使其昭昭，要不靠教師權(quán)威重新把問題封閉，使得學(xué)生再也不敢提問，不愿對話。這就要求切實(shí)改善任課教師的知識結(jié)構(gòu)，提高任課教師的專業(yè)素質(zhì)，以不變應(yīng)萬變。為此，可以雙管齊下，通過“走出去”和“動起來”的方法更新教師知識結(jié)構(gòu)。所謂“走出去”，就是鼓勵老師們?nèi)タ疾⑦M(jìn)博士后流動站、單科進(jìn)修以及參加國際國內(nèi)學(xué)術(shù)會議，在名師和大家的指導(dǎo)與啟發(fā)下擴(kuò)大學(xué)術(shù)視野，更新知識結(jié)構(gòu)，改進(jìn)研究方法，拓寬發(fā)表平臺；所謂“動起來”，就是搞活校本教研，鼓勵教師們基于課堂、基于具體問題解決的方式在研究現(xiàn)場（教室）探索和改進(jìn)自己的教學(xué)行為，并在同事的啟發(fā)與幫助下反思自己的教學(xué)行為，在不斷的閱讀過程中完善自我的知識結(jié)構(gòu)。

五要搭建全面立體的對話平臺。要實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的生命對話，不僅要有務(wù)虛的對話規(guī)則與模式，還必須要有務(wù)實(shí)的對話平臺，才能把這些生命個體聚集在一起指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字。打造以課堂對話為基礎(chǔ)、以課外對話為延展、以網(wǎng)上對話為補(bǔ)充的全面立體的對話教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，這是一個能為生命對話教學(xué)正常開展提供切實(shí)的對話平臺。課堂對話平臺的打造可以通過編著對話性強(qiáng)的校本教材[7]、研發(fā)融視、聽、讀、寫、做為一體的多媒體教學(xué)課件、設(shè)計系列圓桌議題、推薦延伸閱讀文獻(xiàn)等方式來做到；課外對話平臺的搭建可以通過創(chuàng)辦讀書會、開設(shè)學(xué)術(shù)沙龍、開拓第二課堂等方式來完成；網(wǎng)上對話平臺的建設(shè)可以通過申報各級各類精品課程、開通博客、QQ群、微信群、公開任課教師的電子郵箱、QQ號與手機(jī)號碼等方式來實(shí)現(xiàn)。通過以上全方位的對話平臺，任課教師與學(xué)生之間可以做到聯(lián)系暢通，對話頻繁，學(xué)生與學(xué)生之間更能以之為憑借切磋學(xué)業(yè)、交流心得、互通有無。

總之，作為一種針對傳統(tǒng)的滿堂灌教學(xué)而建構(gòu)出來的生命對話教學(xué)模式，它充分尊重了高校人文類課程人文性、想象性、虛構(gòu)性、情感性的特點(diǎn)，充分尊重了學(xué)生的生命體驗(yàn)，既順應(yīng)了當(dāng)前教育學(xué)理論的發(fā)展，也符合學(xué)生生理心理特點(diǎn)，更突出了教育的目的最終是為了實(shí)現(xiàn)“不教”。它的實(shí)施有效解決了高校人文類課程教學(xué)效果低下的問題，促進(jìn)了良好學(xué)風(fēng)的形成與平等師生關(guān)系的建立，推進(jìn)了民主教育的進(jìn)程，值得推廣。

注釋：

[1]蔡元培：《就任化京大學(xué)校長之演說》。見桂勤主編：《蔡元培學(xué)術(shù)文化隨筆》，中國青年出版社，1996年，第222-224頁。

[2]夏中義：《大學(xué)人文讀本·人與自我》，廣西師范大學(xué)出版社，2002年，第28頁。

[3][英]懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年，第137頁。

[4]李日星：《人文學(xué)科的教育使命與教育模式》，《五邑大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版），2000年第2期，第71-77頁。

[5][瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識論原理》，王憲鈿等譯，商務(wù)印書館，1981年，第23頁。

[6]楊鵬娟、劉漢波：《漢語詩歌的細(xì)讀方法》，《短篇小說》（原創(chuàng)版），2013年第5期，第13-14頁。

[7]以程箐、劉漢波主編的《大學(xué)語文》教材（北京大學(xué)出版社，2012年）為例，全書以大學(xué)生人格的健全為綱來編撰教材，從自我人格的成長、社會人格的健全、超越人格的形成三部分來結(jié)構(gòu)全書，將大學(xué)生在精神成人過程中所關(guān)心甚至一度產(chǎn)生困惑的問題凝結(jié)為“成長，痛并快樂著”、“生命是單程的旅行”、“愛，是不能忘記的”、“鐵肩擔(dān)道義”、“和而不同”、“我愛這土地”、“往事并不如煙”、“敬畏自然”、“詩意地棲居”、“美麗的中文不老”、“邂逅文學(xué)，悅讀閱美”、“徜徉在藝術(shù)的殿堂”等十二個專題，每個專題都盡可能考慮其多個維度，多重聲音，在選文時特別注意挑選立場有差異但文質(zhì)兼美的文章，讓教材本身能在和而不同中保持對話的張力。單元主題、每課思考題與單元圓桌議題的精心設(shè)計都有助于引發(fā)學(xué)生的思考與對話。

本文系江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：JXJG-15-14-3）、贛南師范大學(xué)教學(xué)改革重點(diǎn)課題（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：GSJG-14-19）的階段性成果。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：蘇雨

責(zé)任編輯：文海