生態語文的核心價值取向與多維度視野

楊舒晴

生態語文的核心價值取向與多維度視野

楊舒晴

一、教育的生態價值與生態語文的核心價值取向

我們的教育，在某個意義上說，其實是一種以價值選擇在先的、具有價值導向性的人為事業。因而，教育的價值取向問題就成為了教育的核心問題之一，其體現的是教育的目的，規范的是教育的內容、教育的方法，可引導學生產生內驅力而朝著一定的方向發展。作為教育價值的一個重要組成部分，“教育的生態價值”一詞在時下的學界存在兩個層面上的理解：一是認為教育的生態價值指的是通過教育，可以促使人們認識和了解自然及人與自然間的密切關聯，在對自然是人類生存與發展之母體、人類的發展離不開自然環境的優化等問題有較多的體認后，自覺的環保意識也就能被樹立起來了；二是認為教育在自然環境的保護、促進發展等層面上的作用只是教育的生態價值的具象表現，其更為豐富和深刻的內涵在于教育能促進的是“人”的自由、全面、健康、和諧的發展。可以看到，在前一種觀點中，教育的生態價值取向是相對于受到人類中心主義價值觀影響的教育價值取向而言的，其與主客二分哲學觀、人類中心主義價值觀、科技理性等近代思想的興起及傳播密切相關。可以說，在“生態”已然成為人類文化主題的今天，也就有了一種急切的呼聲希望人們走出主客體思維模式的束縛，以一種系統性的方式來理解人與自然的關系、來認識世界；而在后一種觀點中，在前一觀點的基礎上，“人”本身還被當作是一個完整的生態系統來看待，那么，“人”自身的發展也就具有了重大的生態價值。或者，換句話說，這一價值追求的應然狀態就是人與自然的和諧、人與自身的和諧，以此，教育的目的就導向使人在尊重自然法則的基礎上尋覓到自身的生存方式，在不侵害自然根本利益的同時充分發揮“人”的主體性，進而實現的是人與自然、人與社會、人與人、人自身的和諧統一。

這樣一種生態視角的介入，對我們把握“人”的本性也提供了一種新的視角。應該清晰地認識到，人來自于自然，人是整個生態鏈中的一環，并且，人還是這個生態鏈中唯一有理性、有智性，進而還可以有德性的高級動物，那么，人自身的內在生態就應該被放入外在的生態中加以考量，而后者又可以反過來促使前者的良性發展，“人文主義歷來主張對人的前途命運的終極關懷，但卻沒有包含自然維度。當代生態理論將自然維度包含在終結關懷之中，使之具有更深刻豐富的內涵。特別是當代提出的可持續發展理論，就是從人類的長遠發展出發，是終極關懷理論的豐富和發展。”[1]當“人”的自身發展被賦予了重大的生態價值這一觀點出現在我們面前時，也應該讓我們意識到，這里說的“生態價值”實際上已經覆蓋著“生命價值”的意蘊，那么，教育的生態價值實際上也就昭示了“教育關乎人的生命”這樣一個重要命題。

再來對生態語文的價值取向進行考察，其顯然是與上述的教育的生態價值存在某種一致性，我們還可以更明確地說，生態語文的價值追求之一即是語文與生命的密切關聯。可以注意到，新課程教學理念就認為，學生不是接受知識的容器，而是鮮活的生命個體。更可以指出，在教育活動中，教師和學生都是鮮活的生命個體，良好的教育需要教師和學生的生命與生命間能在彼此交融中實現相互的轉化和創生。而正如有論者所指出的，“生態語文”的倡導者之一的蔡明先生對此概念的合理性認識還存在著一定的距離，他“對于‘生態’的與時俱進的、時代性的精神品格、對于生態閱讀乃至于生態語文應有的內在品性與質地相對缺少實質性的把握與概括”[2]，以此，在這篇探討生態語文境遇中的生態閱讀的文章中，在“文學作為生命評價的形式”這樣一種文學本質的界定中，還向我們進一步指出：“通過文學進行生命評價，閱讀者也就能夠更為明確地認識到生命的本質、理解生命的意義、創造生命的價值；其實，這正表現為人的生命形態及其特征的本質要求。既然如此來界定和理解文學，那么，我們也就自然而然地可以確認，生態閱讀實踐其根本的著力點理應是關注人的生命、關注人的生命的成長與發展。”[3]可以看到，這與我們上面所說的，在關于“教育的生態價值”的第二種理解中事實上已經內蘊的 “人的生命價值”這一命題有著內在的共通性，并且其還鮮明地指出，生態閱讀的對象主要體現為文學作品，那么我們對生態閱讀乃至生態語文的理解和考察，就更應該與對文學的理解緊相關聯。在這里，我們不妨引入這樣一個思考路徑來輔助認識：在人類的教育課程體系中，最具備生態價值觀的精神認知與實踐能力之教育特質的課程應該是：自然課、倫理課及語文課。其中，語文課程蘊含了豐富的生態文學知識及生態文學精神。并且，當我們認為，“人”的自身發展也應納入生態價值的應有乃至重要維度中，語文課作為一種與人性教育、與生活藝術乃至生命藝術密切相關的課程，其地位也就得到了進一步的凸顯，“我們的語文教育有再多的理由都不能淹沒其中的一個最根本的理由：它必須是給人性以尊嚴的教育，它也必須是給文學以尊嚴的教育。”[4]

那么就可以說，“人的生命發展”作為生態語文應有的價值取向之一也就十分明顯了，并且，其還應該成為生態語文的核心價值取向。這里的“發展”，還具有一定的方向性，意味著通過教育活動，促使“人”朝著健康、健全、和諧的方向發展。在教育作為與社會化生產一致、與市場經濟發展一致的社會價值、經濟價值得到了更多的凸顯，而生態的嚴重失調、資源的日益枯竭、人類精神的日益孱弱等問題又日益豁朗的當下現實里，這一價值取向，也進一步得到了另一個維度的意義開啟：對生態、生命發展的強調與重視，有利于多樣性價值相互交融、相互滲透，并且，這些多樣的價值還會由于生態價值、生命價值的融合貫穿而實現新的整合。

二、生態語文的多維度視野：生命教育、生活教育、和諧教育

生態語文之所以能與傳統的語文相區分，主要體現于“生態”二字中，這意味著生態學、生態教育學中涉及生態理論、文化、美學、哲學、價值等多維的豐富理念將為語文教育帶來全新的視野。傳統的語文教育中，教學內容較為呆板枯燥，資源相對貧乏，與現實生活也存在一定的距離，這正是導致語文教育長期處于“死水”狀態的重要原因之一。而生態語文要求拓寬語文教育資源，與現實生活相聯系，這其中就蘊含著“大語文教育觀”的宏觀視野。語文教育的內容不應只停留于對語文單科知識的教授，而應是與其他學科乃至廣闊的社會生活相聯系，并能在實踐中融會貫通，突出語文教育系統的綜合性。歷來，任何人嘗試著對“語文”進行唯一的明確而有力的普遍性定義似乎都是一種妄想，而“生態”一詞的內蘊又頗為豐富，因此，學界對“生態語文”的相關共識也尚在探索之中。然而，這并不意味著充滿分歧而毫無有價值的見地。從某個意義上已經可以說，生態語文以其多維度視野與生命教育、生活教育，甚至是和諧教育產生了密切的聯系。

哲學家卡西爾曾向我們揭示：“人之為人的特性就在于他本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。”[5]每個生命個體都是豐富而獨立的，有著可能成為某種生命形態的先天及后天的特質，而教育是一種關乎生命形態塑造的后天活動，生態語文教育正是以個體生命的真實存在為出發點，在尊重生命獨立性與多樣性的基礎上促進個體的全面發展而展開的一種活動。語文是一門偏重于人文性和情感性的學科，時常需要借助文學文本而進行審美教育、情感教育。作為一個高等教育、文學教育的接受者，筆者切身地感受到，“生命體驗”在對文學作品的理解乃至語文教育的有效展開中的重要作用。在人本與文本的交流碰撞中，我們可以在對象世界中體驗、生長、修剪自我的生命，以此，兩者間可以產生一種同構性，并且，這是一個動態的、無邊界的過程，更是一種生命交流的過程，而同樣具有生命美感、審美品質的批評文本也許就能進而產生。由此，生態語文也應當關注教育活動中的個體生命體驗，并以此為基礎展開和實施具體的語文教育教學活動，讓學生在全身心的體驗中去親近自然、親近社會、親近文化，同時融入自身已有的情感體驗，進一步體會人與自然、人與社會、人與文化間的關系，進而不斷豐盈、壯大自我的情感意志與生命意義。可見，生命教育維度應是也必須是蘊含在生態語文中的。海德格爾曾呼喚“充滿勞績，然而人，詩意地棲居在這片大地之上。”某個意義上說，這其實是一個審美的烏托邦，然而這也向我們昭示，人不只是物質上的人，更是精神上的人而應追求某種澄明之境。這也恰好提醒我們，生態語文在當下社會中所追求的應是一種可持續的、豐富而優美的關乎人的內在生命的發展狀態。

生態語文在“大語文教育觀”的指導下，跳出語文來看語文，將視野投至與語文相關的整個生態系統及其生存的外部環境中。教育與生活密切相關，生態語文教育不僅僅注意到 “生活”這樣一個大環境，進而更強調對教育本身——生活的回歸。從這一層面而言，生態語文教育便是一種生活教育。關于生活教育的相關認知，我們可以追溯至中國現代教育的開創者之一的陶行知先生，他曾總結道：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上來說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”[6]陶行知先生的生活教育理論是在繼承導師杜威的教育思想的基礎上形成的，他更強調對上世紀中國教育實際狀況的適應性，從而做出本土化的改造。這對糾正我們當下語文教育中的“偏軌”現象仍有不可或缺的指導作用。面對偏重于工具性、知識性、模式化、實證化的語文教育現象，在社會生態文明建設的推進中，應該期待教育能夠回歸到生活的原點，“不僅賦予受教育者以知識和理性，更教會學生在適應當下生活的前提下，鑒別、選擇和創造自己的生活作為生存模式。”[7]生活教育維度的重要意義在于其擴大了語文教育的外延，從生活中遇見語文的智慧，在生活中展開語文教育活動，而不僅局限于課堂，這正是語文生態系統中的隱性課程開發的一種途徑。在對生活的回歸中，也能進而幫助學生 “從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧”[8]的蛻變。如此，語文教育才能真正實現與生活的勾連，培養懂得生活、創造生活和享受生活的人。

如果說生命教育丈量的是生態語文的橫向長度與縱向厚度，生活教育開拓的是生態語文的外圍世界，那么，和諧教育打通的便是生態語文內外系統各因子間的壁壘。從生態學的角度來看，和諧是指“各個因子和單元群之間相互聯系、相互作用和影響，形成一種復雜的網狀聯接，在性能上服從于整體性。系統中各組成部分的參數及其變量，彼此間具有相互調節和制約作用，從而產生整體效應”[9]。語文是一個“由自然系統（外生態系統）——社會系統（人類生態系統）——課程系統（內生態系統）組成”[10]的復合生態系統，那么，生態語文的要求之一就是語文教育要協調好內系統各因子間的關系、內外系統間的關系，真正地實現語文教育生態系統的平衡，達到和諧的境界。簡言之，“和諧”理念應該體現在生態語文中，或者我們還能稱之為“語文和諧教育”。而當下語文教育現狀中教學理念、教學目標、教學方法、教學重點上的“不和諧”現象卻是歷歷在目的，與理想的完滿狀態還相差甚遠。那么，語文教育應如何調整，才能抵達有效促進生命之和諧發展的彼岸呢？在這個問題上，我們還是要回到語文教育本身來思考。在對語文教育各系統的考察中，可以明白，貫穿了“和諧”理念的生態語文教育不僅意味著需要重視語文教育中的課程系統內部各因子間的和諧，還應追求課程系統與外生態系統乃至人類生態系統間的和諧，更要促進學生身、心發展中各方面的和諧狀況。與此相對應的，還可以更明確地指出，首先，語文課程系統中“教師”“學生”“教學內容”“教學方法”這四個基本因子及其兩兩組合所形成的六組基本關系要達到和諧狀態；其次，語文教育的效益成果同樣受其生存的外在自然及社會環境的影響，學校、家庭、社會等場域所營造的文化環境也會形成互相關聯的生態鏈；而上述兩個方面的努力都能致力于學生身心的和諧發展，并且這不僅僅是簡單的 “德”“智”“體”“美”“勞” 五大素質，更重要的還是將“和”“和諧”這樣一些理念轉化為學生生命的實然狀態。

語文教育作為母語教育，其根本任務就在于能教給學生切實的語言文字運用能力，但在這個過程中，它也承擔著培育學生的人文精神的重要使命。而生態語文的多維度視野正集中強調了這一點，它“凸現回歸生活、立足生存、關注生命、和諧發展的特點，尊重每一個生命個體，關注生命的需要與和諧發展”[11]，以此完成了對語文教育本質的回歸。

三、結語

土耳其作家帕慕克曾說，“我們所有的人，尤其是現代人，應該對我們對于環境的無知感到恐懼。”這句話昭示著我們，在熱愛環境、保護環境的前提條件中有一項既是要真切地認識自然。

的確，在學會了認識自然、尊重自然后，我們才能認識并尊重作為自然界的一份子的“人”，而在守護自然中感受到溫暖和美麗后，這之中的人的生命才能進而蓬勃而高貴。可以說，生態語文的興起與興盛，是基于當下我們對“殘破”的自然生存環境所作出的警醒與挽留，但同時，其還是我們對處于機械性循環的語文教育自身的一種反思與調整，更是對“物質”和“精神”的撥正與平衡。張孝純先生所提出的“聯系社會生活，著眼整體教育，堅持完整結構，重視訓練效率”的“大語文教育觀”指引我們以更寬廣的視野去看待生態語文教育所應被認知到的多維視野，語文教育的藍圖規劃由此也來得更為清晰。基于此，眾多語文教育學者與一線教師都提出了多樣的具體而可行的實踐措施，生態閱讀、生態寫作、生態課堂等都是生態語文教育中新生而有力的汩汩泉流，開始浸潤著干枯已久的教育土壤。當然，生態的復原是一個漫長而曲折的過程，生態語文的具體內涵也將隨著社會歷史走向的調整而不斷地發展。

注釋：

[1]曾繁仁：《試論人的生態本性與生態存在論審美觀》，《人文雜志》，2005年第3期，第83頁。

[2][3]陳海艷：《生態語文境遇中的生態閱讀》，《讀寫月報·語文教育版》，2016年第3期，第39頁，第40頁。

[4]潘知常：《我愛故我在》，江西人民出版社，2009年，第73頁。

[5][德]恩格斯·卡西爾：《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社，1985年，第15頁。

[6]陶行知、胡曉風等：《生活教育文獻》，四川教育出版社，1988年，第65頁。

[7]石蓉：《生態式語文教育初探》，2015年陜西師范大學碩士學位論文，指導教師：李西建，第18頁。

[8]王建平、楊秀平：《教育的原點：生活——一種基于陶行知生活教育理論的解讀》，《寧夏社會科學》，2010年第5期，第132-137頁。

[9]吳鼎福，諸文蔚：《教育生態學》，江蘇教育出版社，2000年，第193頁。

[10]蔡明：《生態語文教育》，《語文教學通訊》，2013年第4期，第12頁。

[11]陳向華：《探究生態語文 彰顯生命價值》，《現代特殊教育》，2008年第7期，第52頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）

編輯：蘇雨

責任編輯：毛莉