兒童哲學教育民族自決的困境及其突圍

湯廣全

(湖北師范學院 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

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兒童哲學教育民族自決的困境及其突圍

湯廣全

(湖北師范學院 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

摘要：20世紀80年代中期尤其是90年代末以來，兒童哲學教育理論與實踐在中國大陸取得了突破性進展。但在這一過程中，兒童哲學教育理論與實踐出現了民族自決的困境，即不能立足本土，不能從本國實際出發，不能批判性地借鑒世界尤其是西方相關理論與實踐成果。兒童哲學教育民族自決困境的表現是翻譯、介紹、闡釋、評述西方兒童哲學教育尤其是美國的偏多，兒童哲學教育課程內容中的西方文化元素較為突出。其原因是民族自決意識缺失、批判性思維缺位。哲學的深度介入與立足本土的自我創造是兩條必不可少的理性選擇。

關鍵詞：兒童哲學教育；民族自決；哲學

作為舶來品，兒童哲學教育是新生事物，國內翻譯、介紹、闡釋或評析的內容主要來自西方尤其是美國。本來，文化的引進、消化、吸收、創造有一個漸進的發展過程。兒童哲學教育在中國大陸的傳播、試行時間還不長，理論研究與實踐探討中帶有西方尤其是美國文化色彩也是可以理解的。問題是，在世界范圍內，尤其是在歐美發達國家中，不僅僅美國兒童哲學教育發展態勢良好，歐洲及其他國家兒童哲學教育也有相當程度的發展。我們在引進、吸收、闡釋他國相關理論與實踐時，不能偏于一隅，更不能傾情一國；在翻譯、介紹、論述的同時，也應注意與中國特色、時代發展、民族文化相結合，走民族自決的發展道路，以創造屬于我們自己的兒童哲學教育理論與實踐。

一、兒童哲學教育民族自決困境的表現

20世紀80年代中期尤其是90年代末以來，兒童哲學教育理論與實踐在中國大陸取得了突破性進展，即云南昆明鐵路南站小學、上海楊浦區六一小學率先試行兒童哲學教育是一標志性事件。此后，兒童哲學教育理論研究得到進一步的關注與發展，上海、云南、浙江、四川、河南等地的一些小學甚至幼兒園漸次實施兒童哲學教育，并取得了一定的成績。但在這一過程中，兒童哲學教育理論與實踐出現了民族自決的困境，即不能立足本土，不能從本國實際出發，不能批判性地借鑒世界尤其是西方相關理論與實踐成果，其表現形式主要有以下三種。

1．翻譯、介紹、闡釋、評述西方兒童哲學教育尤其是美國的偏多

自20世紀80年代尤其90年代以來，直接研究兒童哲學教育的期刊論文及碩士學位論文越來越多，內容大多與美國學者李普曼(Matthew Lipman)和馬修斯(Gareth Matthews)的兒童哲學教育有關。如1997年由鄧鵬、張詩亞主編的《兒童哲學叢書》；20多年來有關兒童哲學教育研究的期刊論文中，主題思想過半與李普曼、馬修斯或美國相關。1992—2014年間，31篇核心期刊論文中，題目中直接含有“李普曼”“馬修斯”字眼的就有12篇，文章具體內容與李普曼、馬修斯或美國相關的兒童哲學教育論文另有5篇，兩者綜合起來高達17篇，所占比例過半。而關涉其他西方國家及發展中國家兒童哲學教育內容的沒有一篇。2004—2014年間，4篇題目中含有“兒童哲學”字眼的碩士學位論文中，有2篇論文內容直接與李普曼的美國兒童哲學教育相關。

對于新生事物，一開始單純地停留在介紹、闡釋、借鑒的階段情有可原，但20多年過去了，如果仍局限在“復制、移植”的水平上，尤其是偏于一隅，傾情一國的教育理論，亦步亦趨，缺少自我的理論創造，那就不得不令人深思了。沒有或缺失理論創新，學術易原地踏步，沒有生命力，不僅價值有限，而且損害理論自身，甚至誤導或損害實踐。因為就連有“兒童哲學之父”之稱的李普曼本人，其教學實踐與其理論學說也不是一致的，[1]遑論其他？因此，對于舶來品，立足本國實際，對理論本身進行厘清、判斷、甄別、創造是必不可少的。

2．兒童哲學教育課程內容中的西方文化元素較為突出

理論上翻譯、介紹、闡釋、評述西方尤其是美國兒童哲學教育內容偏多，難免對實踐產生直接或間接的影響，即在小學兒童哲學教育實踐中尤其是有關兒童哲學課程內容、教學材料選取上不可避免地滲透著諸多的西方文化元素。如在一次對小學一年級孩子進行兒童哲學教育實驗的過程中，教學素材全部來自法國學者奧斯卡·柏尼菲“兒童哲學啟蒙書”系列之一《好和壞，是什么》。[2]這樣的內容選擇不僅單一，不能多元化，且未能進行創造性的民族化、本土化的嫁接。如為了訓練幼兒哲學思維能力，基于故事視角的兒童哲學教育實踐探索中所采用的7篇故事就有4篇來自國外，即《森林大熊》《失落的一角》《一片葉子落下來》《公主的月亮》。[3]這樣的選擇不僅與文明古國、世界大國的現實相悖，且不能與時俱進，不能與時代實踐相結合。如在闡釋數字故事在小學課堂兒童哲學教學的應用研究中闡釋、分析《一美金的損失》，運用谷歌、雅虎等網站搜索與美金相關的圖片，使用一些專業的圖片設計網站查找素材，使用powerponit 2010、photoshop、Inpaint 2.1編輯需要特殊處理的圖片等，富有強烈的英語文化風格和濃郁的美國色彩。論文用近四分之一的篇幅解說、闡釋、拓展有關一美金的故事，[4]美國元素繁多，美國情結濃烈。過于美國化的傾向不利于中國孩子愛國情感的培養，不利于民族文化自尊、自信的陶冶，甚而有崇美之嫌。

3．兒童哲學教育內涵的譯不準

理論上翻譯、介紹、、闡釋、評述西方尤其是美國兒童哲學教育內容偏多，實踐上傾情乃至移植一國的文化跡象濃厚，不同語言之間的交流必然造成譯不準乃至偏差、誤解。由于文化差異、價值觀的天然不同及理解上的諸多分歧，在引進的基礎理論問題尤其是基本概念的闡釋上易出現誤區，典型的莫過于把“兒童哲學”的內涵當作“兒童哲學教育”來理解。

在西方，兒童哲學的本義是為孩子們寫的哲學，[5]其主體是能夠創造哲學故事的哲學家。兒童哲學源于兒童對世界的好奇、驚訝及其大膽的想象，這與哲學的起源較為類似。而兒童哲學教育則旨在利用哲學的思維體操功能與兒童好奇、追問的天性，對兒童進行思維潛能的開發、民主意識的鍛造及世界觀的培養。二者雖有相似的地方，但相異的地方也是明顯的。而當下一些研究兒童哲學教育的學人往往把兒童哲學教育與兒童哲學混為一談。查閱有關兒童哲學期刊論文發現，大多數相關論文尤其是2000年后以“兒童哲學”為題的論文，又恰恰發表在教育期刊而非哲學期刊上，足以證明相關論文的主題是“兒童哲學教育”而非“兒童哲學”。同時，這些以“兒童哲學”為題的論文幾乎全部出于教育學界的學人之手。

兒童哲學內涵上的譯不準導致國內學界對兒童哲學的理解出現了兩類分歧。一類把兒童哲學理解為兒童哲學探究計劃(philosophy for children)、兒童的哲學(children＇s philosophies)和童年哲學(philosophy of childhood)等三部分。[6]這一分類方法在兒童哲學內涵探究中占有主導地位。另一類是以高振宇為主要代表，認為兒童哲學的內涵有狹義、中義、廣義三種。兒童哲學是一個綜合體，狹義、中義、廣義從不同維度反映兒童哲學的真實面目，且呈不斷上升趨勢。[7]這一分類方法在兒童哲學內涵探究中屬于少數派。

上述兩類探索在層次上較為清晰，為中國兒童哲學教育的實踐推廣與深入研究做出了奠基性貢獻。就邏輯思維的角度而言，后者的探析在廣度與深度上略勝一籌，尤其是從狹義、中義、廣義三個維度展開的條分縷析，具有較強的思辨色彩，對“童年哲學”內涵的解讀較能高瞻遠矚。但二者對“兒童哲學”與“兒童哲學教育”兩個看似相同的概念未能進行嚴密的邏輯辨析。

二是本工程土洞的一期支護鋼拱架選擇I16工字鋼，間距0.5～0.8 m。鋼拱架緊貼洞壁，以便預防隧洞變形量大；直徑8 mm鋼筋網和拱架連接筋緊貼鋼拱架內側邊布置，讓鋼拱架形成一個整體受力。

二、兒童哲學教育民族自決困境的原因

兒童哲學教育民族自決困境的表現昭示，在引進、吸收、消化、繼承與創造的過程中，盲從與草率、美國偏愛與民族自卑是要不得的。民族自主與批判性思維的加盟是必不可少的，這是兒童哲學教育民族自決困境表現的根子。

1．民族自決意識缺失

民族自決原本是指資產階級從啟蒙運動的“自然權利”與“社會契約論”觀念出發，為民族獨立與民族解放尋求合法性、合理性。[8]本文所說的民族自決偏于指稱文化教育上的民族自主、自立及創造。

民族自決意識的缺失，使得我們易盲從其他國家尤其是西方國家所宣稱的理論。比如民族主義本是一個褒義詞，或者至少是一個中性詞，但近20年來在西方文化潮流滲透的過程中夾雜普世價值觀的誤導下，國人所理解的民族主義漸趨成為一個貶義詞，所以才有“憤青”“愛國賊”一類似是而非的荒唐理解大行其道。其實，在西方，人們非常注重、尊崇民族主義的情感培養，并加以自覺踐行。如在歐盟會議上，翻譯人員有時比參會代表人數還要多得多，原因是每位代表發言時均使用本國語言。這是因為尊重語言的多樣性、多元化是歐盟的核心價值，一如尊重人權、文化多元、寬容和接納他者同等重要。[9]

民族自決意識的缺失，使得我們對引進的西方教育觀念缺乏必要的理解、分析、評判與創造，易走入復制、模仿、機械教條、僵化盲從甚至崇拜的思維窠臼。

有了民族自覺意識，政治上就能獨立自主，堅持自強、自信的發展之路。在今天的中國，政治上的民族自絕不是本文所討論的，茲不贅述，但就文化教育上的民族自決而言，我們尚有很長的路要走，因為民族自卑、民族自我矮化的社會現象有一定的市場與空間，有損我國民族精神的振奮，有損社會主義中國道路的正常建設。就兒童哲學教育而言，自20世紀80年代尤其是90年代迅速傳入國內并在實踐上生根發芽，但在傳播與踐行過程中，出現了一些偏差。比如把兒童哲學等同于兒童哲學教育，把兒童哲學等同于兒童哲學探究計劃、兒童世界觀與童年哲學的總和，甚至把兒童世界觀與兒童“觀世界”混為一談，把童年哲學與兒童哲學摻和在一起，讓人不明就里，有損理論的健康成長，也不利于兒童哲學教育實踐的良性發展。

2．批判性思維缺位

如果說民族自決意識是民族發展的基礎，那么批判性思維則是一個民族發展、創造之翼。批判性思維是指：提出相關問題、認識并定義問題、分辨各方觀點、尋找并使用相關證據、最終做出嚴謹而合理的判斷。[10]作為舶來品，兒童哲學不僅美國有，法國、德國等國也有；不僅發達國家有，發展中國家也有；不僅有李普曼的兒童哲學，也有馬修斯的兒童哲學；不僅有中國大陸的兒童哲學，中國臺灣、香港、澳門也有各自對兒童哲學的理解。再如，對于兒童哲學內涵的理解，不僅有以劉曉東為代表的兒童哲學，也有以高振宇為代表的兒童哲學，也有筆者所理解的兒童哲學教育。

比如，兒童的世界觀與兒童“觀世界”是有區別的：兒童的世界觀在理解上存在一個難題，即成人通常理解的世界觀是理論化、系統化的哲學體系，而兒童的身心發展決定了他們的大腦還缺乏理性思維，自然很難形成理論或體系。所以，如果說兒童有世界觀的話，那也只能是通過成人的思維“系統化”處理的結果。即便如此，兒童的世界觀也不能看作是其對自然、人類社會、思維規律的概括與總結，而只能說是成人對兒童“觀世界”的問題、意象、觀念的再加工。因此，兒童的哲學不能簡單地等同于兒童的世界觀，兒童的世界觀也不能純粹等同于兒童的“觀世界”。嚴格意義上的兒童世界觀就是兒童“觀世界”的“思維鱗片”的直觀表現，是成人世界為之歸納、提煉、界定的，也是為了表達上便利而創造的，而絕不是兒童世界自為的。

童年哲學的提法本身存在邏輯問題，主要是外延太廣，無所不包，不著邊際，而內涵空洞，大而化之，讓人不得要領。如果童年哲學成立的話，那是否意味著還有成年哲學、老年哲學等。

有人要說，童年不同于成年與老年，有其特殊性，而成年哲學就是我們一般所說的哲學，老年哲學也屬于成年哲學、一般哲學。問題是，老年特別是在現當代，在學習化社會、終身學習理念盛行的當下，世界各國老年化社會的逼近、到來，老年問題層出不窮，諸如孤獨、養老、福利、疾病、死亡等問題既不同于一般成人，也不同于兒童，同樣有其特殊性。

有人要問，老年不能像兒童那樣自然、敏捷、放言無忌、大膽想象等。問題是，老年的體質、精力、反應、記憶力、經驗等都大不同于童年與一般成年，也有其特殊性。既然有童年哲學，理所當然就應有老年哲學。

也許有人還要追問，童年是社會的希望、民族的未來、國家的寄托，其重要性不言而喻，童年哲學的提出、研究是很自然的事。問題是，老年是生命的夕陽、人生的尾聲，是我們無法繞開的生命年輪，讓老人安度晚年，享有幸福，讓生命有尊嚴地結束，既是老年應有的權利，也是現代文明社會當仁不讓的義務。

因此，童年哲學的提法及其邏輯推演在學理上有進一步商榷的空間。這也是批判性思維缺位導致的結果。

三、 兒童哲學教育民族自決困境的突圍

如何破解兒童哲學教育民族自決的困境是我們直面的難題。筆者以為，哲學的深度介入與立足本土的自我創造是兩條必不可少的理性選擇。

1．哲學深度介入

何為哲學，見仁見智。就當代世界而言，哲學有兩點共性：一是哲學至少包括經過縝密推理得到證實的見解。[11]純粹的見解或沒有提供充分論證的見解不能稱作是哲學。因此，哲學問題有一重要特征，即不能憑借發現、收集事實輕而易舉地找到問題的答案。[11]二是哲學通常要對人們認為不言而喻的道理進行質疑。[12]質疑就是要保持思維的警覺，而不是盲從或一知半解甚至迷信，需要涵養批判性思維的心靈，這是哲學之路不可或缺的元素。[13]

顯然，就第一點而言，一般哲學的共性不大適用于兒童哲學及其教育，因為兒童的理性思維尚處于萌芽、雛形階段。但就第二點而言，兒童及其思維的大膽想象與無禁區狀態恰恰能夠對成人一以貫之的觀念、成見、思維定式提出挑戰、詰疑、質問、反叛，顯示出不滿與批判，進而引發耳目一新的思考與探索。這正是兒童哲學教育的本質內涵所在。

為何哲學要深度介入？因為哲學能夠清思。國內學界之所以把兒童哲學教育當作兒童哲學來理解，是因為中西方文化語境下對哲學的理解存在差異。哲學在西方本是動賓詞組，是“愛智”“做哲學”“探究智慧”的行動。但在中國文化的語境下，哲學是名詞，是靜態的。漢語中“哲學”一詞并沒有準確、充分地表達好“philosophy”一詞的原意，遺漏了“愛”或“追求”智慧的含義。[14]這是不同語言、不同文化交流中出現的“譯不準”原則導致的結果。就兒童哲學與兒童哲學教育而言，在歐美的兒童哲學(philosophy for children)的本義是對孩子進行哲學教育、智慧探索的活動，而在漢語語境下，翻譯后的結果則是兒童哲學或兒童的哲學。同時，哲學在我國本是一個神圣的名詞，是一般人難以染指的有關智慧的學問，尤其是教科書、書面化的哲學過于晦澀、抽象、難懂，甚至叫人摸不著頭腦。而一旦把哲學引進小學教育，學人潛意識中出于對“哲學”的敬畏與尊崇，就未加辨析地把其簡單命名為“兒童哲學”，頗有神圣與勇為之感，來不及對其進行學理上的“清思”與嚴密的邏輯判斷。

而且，哲學的深度介入意味著具有思維探索背景的哲學學人對兒童哲學教育的積極加盟。無論是美國的李普曼和馬修斯等，還是中國臺北的楊茂秀，他們都具有深厚的哲學素養，他們積極推動并參與本國或本地區兒童哲學教育小說的創作、兒童哲學教材的開發及兒童哲學教育師資的培訓，進而為兒童哲學教育課程與教學的開展做出了奠基性貢獻。反觀我國大陸，兒童哲學小說的創作、兒童哲學教材的編寫、兒童哲學教育師資的培訓主要依靠力量是推行兒童哲學教育的小學教職員工，盡管也有高校教育專家的參與指導，但后者的介入是零星的、片段的，其作用非常有限，不足以對兒童哲學小說的創作、教材的開發、師資的培訓起著主導性作用。

事實上，兒童哲學小說的創作與兒童哲學教材的開發、師資的培訓是一項繁難的智力工程，僅僅依靠小學師生、學生家長及社會力量，很難保質保量，它需要社會資源的深度參與，尤其是具有哲學背景與擅長理論思維研究的學人加盟，否則，即使兒童哲學教材編寫、課程開發、師資培訓開展了，其生命力與思維深廣度也要大打折扣，無疑會影響兒童哲學教育的教學質量，進而與推行兒童哲學教育的初衷相違，不利于基礎教育的健康發展。同時，兒童哲學小說創作、教材開發、師資培訓繁難，僅僅依靠推行兒童哲學教育的學校單兵作戰，也會加重廣大教師的工作負擔與心理壓力。

哲學學人的深度參與對兒童哲學小說的創作、教材的開發、師資的培訓很有幫助，不僅能夠給予高瞻遠矚的視角，且還能提供批判性的思維眼光，比如在翻譯、引介時不能僅僅局限于美國，而對歐洲及中國臺灣的研究關注較少。[15]在引進、消化、吸收、借鑒時，如果憑借哲學的眼光與理性的審視，就會處理好西方文化與中國文化的融合問題，就能克服唯洋是從、唯美是從的思維窠臼，就能創造性地致力于富有中國特色的兒童哲學小說的創作、教材的開發、師資的培訓等。

2．立足本土，自我創造

任何引進都是為我所用。離開了“我用”這個根本，翻譯、引介、評析與實踐的試行都無法落到實處。為此，立足本國實際，在引介的基礎上，大膽進行批判、創造，才是“拿來主義”的要旨。

比如兒童哲學小說的創作、兒童哲學教材的開發及兒童哲學課程的設計，在引進的同時，需要進行潤色、加工、批判、變革、創造，把外來文化與民族傳統文化精華有機地結合起來。我們民族具有幾千年的文明積淀，曾創造了燦爛的文明。作為后來者，作為擔負創造具有民族特色文化使命的當代中國人，沒有理由躺在先人的功勞簿上享受、自我陶醉，而要借鑒人類一切優秀的文明成果，并努力結合民族文化傳統基因，進行批判性地創造，把外來優秀文化結晶與本民族文化精華有機地融合起來，走出一條適合本民族發展的文化中庸之道。

同時，在引進兒童哲學教育資源并進行嫁接時，也應密切關注時代實際與當下中國背景。比如歐美國家的班級規模一般都不大，通常在25人以下，已基本實現了小班化教學。而小班化教學有利于師生互動，有利于個別指導，有利于增進師生間的交往與了解，有利于生生間、師生間關系的融洽。[16]然而，我國國情卻不一樣，班級額度一般較大。根據心理學有關理論與實踐，人們普遍認為，大班教學不利于課堂互動、問題討論與人際交流。如果將兒童哲學教育試行于大班教學，教學效果想必有限，如何在人數較多的大班教學中試行兒童哲學教育，怎樣關注每個孩子的思維發展，是兒童哲學教育本土化需要直面和化解的難題之一。否則，就有可能在有意無意地致力于“去中國化”，進而走向民族自決的反面。

而且，在兒童哲學教育教材的開發上還要下大功夫。除了翻譯、引介外，需要大力開發本土教材。翻譯、引介要與中國本土文化、當代實踐相結合，更要在此基礎上實現自身的超越，即自主開發本土教材。如何實現自主開發？

一是要加強高校哲學院系與實驗學校的深度合作，對踐行兒童哲學教育的教師進行哲學培訓，并提供可持續性的支持，以保證教師具備必要的哲學素養。[17]因為我國兒童哲學教育的師資培訓一直是一塊短板，要么是實施兒童哲學教育的小學自行組織培訓，要么請一些教育學背景的學人進行零星的指導，而缺乏系統規范的哲學方法論的統領、滲透與參悟。因此，哲學學人缺席的師資培訓，嚴重影響兒童哲學教育的實施，使得我國小學兒童哲學教育的內涵與質量存在很大的提升空間。兒童哲學教育師資高質量的培訓有利于兒童哲學教育校本教材的開發。

二是鼓勵更多具有哲學背景與教育學背景的學人合作加盟到兒童哲學故事的創作、兒童哲學教材的開發上。哲學本與教育水乳交融，密不可分：“哲學就是教育的最一般方面的理論”，“哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論”。[18]李普曼所有的兒童哲學教育教材只是為獲得獨立思考的一個練習，翻譯與閱讀他所寫的教材就是要感受到他重構哲學與教育的奠基性的追問及獨立思考精神。[19]兒童哲學故事或小說的創作是兒童哲學教材的母版，其故事性、趣味性與教育性、探索性是連為一體的。如果兒童哲學教材僅有故事性與趣味性，而無教育性、探索性挖掘的潛力與張力，不行；如果兒童哲學教材僅有教育性、探索性，而無故事性與趣味性，也不行。只有把故事性、趣味性與教育性、探索性四者有機結合起來，才能產生吸引力、向心力、教育力、創造力。同時，具有哲學背景的學人因具有較強的洞察力而能把外來文化精華與本國傳統優秀文化及時代特色綜合性地嫁接起來，既能避免崇洋媚外的思維窠臼，又能擺脫極端狹隘的民族自大狂，也能跳出故紙堆的循規蹈矩。本來，哲學是母學科，她與藝術、科學，與所有人類思維領域都有關系。[1]因此，只有能夠站得高、看得遠的具有哲學背景的人與深諳教育藝術的人合作加盟，才能駕馭紛繁蕪雜的學科群，更好地服務于兒童哲學教育教材的開發。

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[責任編輯：焦玉奎]

The Dilemma and Breakthrough of the National Self-Determination of Children Philosophy Education

TANG Guang-quan

(College of Educational Science,Hubei Normal University, Huangshi, Hubei 435002, China)

Abstract：Since the mid-1980s, especially at the end of 1990s, the children philosophy education theory and practice has seen breakthroughs in China. But it was difficult to suit the local situation and borrow fruit of the western theories and practices critically, which is seen as the dilemma of national self-determination. They have translated, introduced, interpreted and analyzed too many American theories and borrowed too much teaching content about western culture. Philosophy is supposed to be deeply introduced and created according to the national and local situation, which are two essential rational choices.

Key words:children philosophy education; national self-determination; philosophy

中圖分類號：F40-02

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)02-0120-06

收稿日期：2015-04-26

基金項目：湖北省黃石市2014年社會科學研究課題“德·博諾思維工具在基礎教育中應用研究”(2014Y112)；湖北師范學院人才引進科研項目“高師生通識教育中批判性思維的培養機制研究”(2014F029)。

作者簡介：湯廣全(1967-)，男，安徽無為人，博士、副教授，主要從事教育理論研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.02.026