教師“自我反思”激發課堂生成

姜敏

隨著課程改革的不斷發展，教學觀念發生了重大變革，課堂教學也在隨之發生實質性的變化。課堂應該從以教定學慢慢轉變成以學定教，課堂應該在以學定教的基礎上出現美麗的生成。教師“自我反思”激發課堂生成是促進課堂生成的重要實施策略。

教師的教學反思是“參與者將自己的教學活動作為思考對象，對自己所做的行為決策以及由此產生的結果進行審視和研究的過程，是一種通過提高參與者的自覺水平來促進能力發展的途徑”。作為一名教師，就應時常對自己的教學進行反思。

新課程改革背景下，總認為“以學定教”就是“以學生的學來決定教師的教”，這樣的課堂才是精彩的課堂，這樣的課堂才會出現意外的生成，可是課堂中的學生并不是教師所能預測到的，他們的想法或許會隨時讓課堂陷入困境。

一、預設的課堂

教學《兩位數加一位數（進位加）》時，課堂導入是三個小朋友在郊游的圖片（略），圖中的信息是小明有24張畫片，小紅有6張畫片，小方有5張畫片。

提問：從圖中你能提出哪些加法問題？

生1：小明和小紅一共有多少張畫片？

生2：小明和小方一共有多少張畫片？

生3：小方和小紅一共有多少張畫片？

師：這三個問題你會列出算式嗎？

學生分別列出三個算式：24+6，24+5，6+5。接著教師繼續提問：這三道算式中，有哪幾道算式你已經會算了？誰愿意來口答一下。

這時教師需要的是學生回答24+5和5+6兩個算式的結果，然后再回憶如何計算24+5的算法，這樣只要學生配合得好，就可以順利引出24+6的知識還沒學過，從而進入新課的學習。

可是課堂的真實情況是這樣的：

生：24+6=30，24+5=29，5+6=11。讓教師沒想到的是學生居然把三道題目的答案全部說了出來，短時間頓了會兒，無法引入下面的環節，教師接著說：“你已經都算出來啦！連24+6你都會算啦！”

學生不甘示弱地回答：“老師，我早就會算了，這么簡單。”接著，教室里開始出現此起彼伏的聲音，聽到有些學生在說：“這么簡單的算術，我媽媽早就教過我了。”還聽到有些學生在說：“我幼兒園時就學會了，太簡單了。”

當時設計的是如果課堂中學生只回答出后面兩個算式的結果，那正好對24+5和24+6進行比較，來指出為什么24+6不能一下子口算出來。然而，現在學生的回答一下子就把所學知識簡單化，之后的課堂似乎也少了一些學生的靈感迸發。

二、教師的困惑

布盧姆說過：“對教學影響最大的是學生已有的知識。”對此我一直深信不疑，現在我終于明白：學生的已有知識不等于教師教給學生的舊知，我理解的“以學定教”有點膚淺，實際上可能很多學生對100以內的加減法都能熟練地口算，還有一些能力比較強的學生根據前面所學的知識能進行知識遷移。如今學生的知識都比較豐富，通過各種渠道接收各種不同的知識，他們的知識水平和已有經驗都是不一樣的，能力也是不一樣的，不同的學生有著不同的經歷和知識，面對這種情況，如何設計教學值得反思。

新課程理念指導下的教學預設是彈性的，留有空白的，隨著教學的展開而不斷地生成。上述片段中，教師本來的預設是讓學生選擇兩題說出答案，第3題的出現只為設下懸疑，引入新知的學習，但是學生快速說出口的答案讓教師有些措手不及。其實，這樣的課堂在教學過程中經常會出現，教師如何面對這些已經學會的學生呢？是按著預設的教案繼續走下去，還是根據學生的反應更改教案的設計？

三、更改后的課堂

在另一個班級上課時教師改變了原來的教學設計，于是，有了以下對話：

課堂導入是三個小朋友在郊游的圖片（略），圖中的信息是小明有24張畫片，小紅有6張畫片，小方有5張畫片。

提問：從圖中你能提出哪些加法問題？

生1：小明和小紅一共有多少張畫片？

生2：小明和小方一共有多少張畫片？

生3：小方和小紅一共有多少張畫片？

師：對于這三個問題你能列出算式嗎？

學生分別列出三個算式：24+6，24+5，6+5。接著教師繼續提問：誰來口答一下？

生：24+6=30，24+5=29，6+5=11。

師：你很厲害，這三道題目都會口算了，真了不起！那你能說說你這三道題目都是怎么算的嗎？

生：6+5=11，我們早就學過了，24+5=29，先算4+5=9，再算20+9=29。

師：那24+6=30，你又是怎么算的？

生：4+6=10，20+10=30，所以24+6=30。

師：你很了不起，真會動腦筋。還有其他小朋友有不一樣的想法嗎？

生1：我從24開始往后數6個就是30了。

生2： 24+5=29，我們已經知道了，那加6不就是30了嘛！

師：你們都有數學家的頭腦，會運用以前學過的知識來解答。

學生的表現非常棒，我感到學生的想象力是無窮的，作為教師應該拓寬他們的思維而不是運用課本知識框死學生的想象力。接下來可以充分利用學生的已有知識和經驗判斷哪種方法比較簡單比較方便，學生通過幾番討論后一致認為先算4+6=10，再算10+20=30比較方便。這樣，這節課自然而然地就引到本節課的重點上去了。

隨后，教師又提出一個問題：“又來了一個小朋友小亮，有9張畫片，你能算算小明和小亮一共有幾張畫片嗎？”學生列出算式24+9后進行口算，并要求學生說說是怎么計算的。這時，大部分學生的回答都是先算4+9=13，再算13+20=33。當然計算的方法肯定不止這一種，學生會這樣計算后在理解算理上就會相對容易許多。

四、教學反思

第一，從學生的實際認知水平出發進行教學。

“學生不是空著腦袋進教室的。”在學習新知之前，大部分學生通過生活經驗對100以內的加法有了一定的認識和了解，當然也有部分學生可能還不懂，對于這些情況，教師在課堂上不能熟視無睹，不能把學生當成沒有任何基礎或者處于同一水平的群體，課前應該先了解學生的實際情況，讓不同的學生經歷不同的學習過程，得到不同的發展。

第二，抓住學生課堂上的生成來實現以學定教。

在這節課的教學中，有些學生已經對24+6的算理有了一定的認識，而有些學生則沒有任何基礎，通過幾次交流、討論，學生借助已有的知識經驗在思維的碰撞中生成學習策略，經歷一個完整的再創造過程，積累數學活動經驗，豐富數學思維。在算法多樣化的過程中，學生也體會到了數學學習的樂趣。

在進行教學設計時，教師不僅要考慮學生的整體情況，也要考慮到學生的個體差異，學生的學習起點不在一個水平上，要達到“以學定教”的境界，根據學生的個體差異來“定教”是最好的方法，讓學生用自己的方法來計算，不需要教師一成不變地統一算法，不同的學生根據自己的實際情況掌握難易不同的方法，不同思維水平的學生也可以在不同思維水平上進行思考，從而得到不同的發展。在實際教學中，只有給予了學生足夠大的空間，學生的差異才能暴露出來，教師才可能通過“以學定教”來實現生成式課堂。

第三，利用課堂的“預設”引發課堂學習的“生成”。

從兩次教學過程中預設和生成的情況來看，教師的預設是不同的，第一次的課堂教學沒有考慮到學生的個體差異，認為學生是零基礎的，考慮得不夠充分，低估了學生的計算能力，課堂最后沒有達到預想的結果，教學是生硬的，按部就班的，給人的感覺就是“教師教，學生學”，課堂氣氛比較低沉，不自然。第二次的課堂教學，在充分了解了學生舊知的基礎上進行教學，放開了學生的思維，通過交流和討論，學生自主進行學習，課堂顯露出以學生為主體，利用學生的思考、學生的語言來推動真實的學情，使課堂教學走向持續的生成，出現意外的美麗，達到“以學定教”的生成式課堂。

從教學案例中，可以看出如果是“教師只按照自己或課本的思維方法、教學路子，引導學生按照設計好的思路走，學生稍有背離教師的思路或方法，教師就想方設法拉過來，不顧及各個學生思維的特點和已有的知識和情感經驗”，那學生的創新能力將受到極大束縛。長此以往，學生的主動性將逐漸喪失，數學課堂變成教師的主講場，通過案例的展示對第一次教學進行反思，第二次教學時立馬改變教學預設，學生由“被動”變“主動”，“強行回歸”預案變課堂自然生成，使數學課堂從“知識課堂”真正走向“智慧課堂”。?