淺議亟待強化的語文學習方法

鄭春

“最有價值的知識是關于方法的知識。”引導學生掌握學習方法比掌握知識更重要。但語文學習方法在實際運用中，有的只有過程沒有效果，有的與學習內容不相符，有的沒有得到應有的指導，有的最基本、最有用卻常被忽視……這些現象勢必影響學習質態，也警示我們要加強學習方法的指導和轉化。

一、查字典

字典能讓學生無師自通，為學生的自主學習創造條件。《義務教育語文課程標準》要求三四年級的學生“會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”。為此，無論課前預習，還是課中學習，無論課外閱讀，還是自主習作，學生只要遇到不認識的字，或碰到有疑問的詞，都應先查一查字典，進而逐步提高自身查字典的速度，以及利用字典解決更多學習困難的能力。如教學蘇教版五年級上冊《厄運打不垮的信念》中“厄運、崎嶇、坎坷”等詞時，可以讓學生先揣摩某個詞的大概意思，再查字典或詞典了解該詞有幾種意思，其中哪一種意思最切合文本的語境。然后，將選定的意思代入具體的語言環境中，并作出與語境相宜的靈活表述。這樣長期地指導和激勵，學生就會養成常查字典、善查字典的學習習慣。

二、會閱讀

“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”可見讀的重要性。讀書的方法多種多樣，但就某篇課文的某個學習階段而言，選擇何種讀法大有講究。單就朗讀和默讀來說，朗讀有助于表達和積累，而默讀有助于理解和感悟。為此，既要幫助學生掌握朗讀方法和默讀方法，又要指導學生適時地選擇朗讀或默讀方法。詩歌教學中，朗讀比默讀更能表達詩歌的節奏韻味和思想感情；說明文教學中，默讀比朗讀更有利于悟得說明方法和行文思路；而預習新課，應先默讀，再輕聲讀，然后朗讀……以此類推，運用聯系上下文讀、分角色朗讀、搜索讀、首尾結合讀、歸類集中讀、分層對應讀、不懂處猜讀等方法，都需要結合具體課文加以指導。這樣學生才能理解各種讀法的好處，學會恰當運用，并提升閱讀質態。

三、好思考

語文教學應教會學生思考，發展學生的求異思維。學生遇到學習障礙時，教師不可急于告知答案，而應設計一些富有啟發性的問題引導學生多讀多思，自讀自悟，克服思維的隨意、盲目、無序、低效和淺薄，從而將優化學生的思維品質落實到具體的教學行為中，促使學生能思考、好思考和善思考。如教學蘇教版五年級下冊《鄭和遠航》時，有學生問：“鄭和為什么要遠航？”對此，教者沒有正面回答，而是引導學生思考：“為什么說鄭和遠航達到了當時世界航海事業的頂峰？”“當今航海事業飛速發展，我國與發達國家相比如何？”學生通過查閱資料，將當時的遠航與如今的航海現狀進行比較，在增強自豪感的同時，喚起了憂患意識，也領悟了鄭和遠航的目的和意義。

四、找關聯

教材只是個例子，應發揮其舉隅的作用。教師要引導學生發現每一單元的幾篇課文之間、每一篇課文的幾個段落之間、每一段話的幾個層次之間、每一層次的幾個語句之間的關聯，學會瞻前顧后、由表及里、由此及彼、舉一反三，提升學生發現文本內在聯系的敏感性，進而展開一篇帶動多篇、一段帶動多段、一層帶動多層、一句帶動多句、一詞帶動多詞、一字帶動多字的學習。如蘇教版五年級下冊第三單元以“有志竟成”為主題，安排了《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》《司馬遷發憤寫<史記>》等課文。這四篇課文表達的主旨和情感有著相似之處。在精讀《海倫·凱勒》后，教師可以引導學生了解本單元的主題和特點，然后激勵學生帶著本單元的共性目標自主學習《二泉映月》《鄭和遠航》《司馬遷發憤寫<史記>》。這樣逐步放手，學生會在理清彼此關聯中悟得單元共性與單篇個性的關系、單元教學重點與單篇教學重點的關系、單篇課文與前后課文的關系，以及單篇課文在本單元中的特定價值。

五、抓關鍵

每一篇課文都有一些主導詞、重點詞、中心句、承上啟下句、總領段、總結段等。這些字精詞切、含蓄凝練的文眼，對全文起著支撐作用。對此，教師可以通過切中要領的點撥或畫龍點睛式的引導，啟發學生發現并利用這些關鍵的字詞句，展開形散神聚、開合有度的學習。久而久之，學生就能做到從一點出發，整體把握全文，提高閱讀的速度和質量。如蘇教版五年級下冊《秦兵馬俑》的第三自然段是承上啟下的過渡段，教學時可以從這一過渡段切入，通過“作者是如何描繪兵馬俑規模宏大的”引入第二自然段的學習；通過“作者是如何描繪兵馬俑類型眾多、個性鮮明的”引入之后幾個自然段的學習。這樣，學生圍繞第三自然段學習全文，聚集性強，整體感強，有利于學生悟得作者謀篇布局的思路。

六、善聯想

聯想是由眼前的某種事物想到另一種事物的心理活動。語文教學中，可以引導學生或聯想寫作的時代背景，或聯想現實生活的相似做法，或聯想與之相關的其他文本……把相距甚遠的人、事、物有機地聯系起來，深入理解和感悟文本。如教學蘇教版五年級下冊《司馬遷發憤寫<史記>》時，學生對“飛來橫禍”難以理解。于是，教師引導學生聯想課前搜集的有關資料，聚焦司馬遷因替李陵將軍辯護而得罪漢武帝的故事，想象司馬遷受刑前后的巨變，從中理解“飛”的突然，“橫”的悲慘，準確把握“飛來橫禍”的意象，切己體會司馬遷經受的奇恥大辱，進而融情入境地讀好第三自然段，為學習司馬遷在忍辱負重中“發憤”著書的可貴精神做好了鋪墊。

七、做批注

俗話說：“好記性不如爛筆頭。”學習中的所感、所思、所疑可以用圈、點、勾、畫、注、寫等方式記在書上。做批注要注意階段性要求：初讀時，只要圈生字，標字音，釋字意，搜集相關資料就可以了；再讀時，可以抓住具體語句或段落，有所感，有所疑，記下自己的原始感受；精讀時，應深入字里行間，品味文本意蘊，感悟表達的精妙，寫下個性化的感受。當然，階段性要求不是固定不變的，只要學生有感想、有發現、有疑問，都可以及時圈圈、點點、畫畫、寫寫。這個字不會讀，加個點，查查字典，標上注音；那個詞用得好，圈起來，加個批注；這一句很重要，畫條線，寫清要點；那一句不理解，打個問號，注明問題……這樣因疑而注，有感而發，有利于學生表達獨特的體驗，提高理解、感悟、欣賞、評價等能力。

八、勤積累

語文學習重在日積月累。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”要求背誦的，學生一般都能及時積累，而沒有要求背誦的，學生就不會主動去記憶，更談不上自覺摘錄一些有價值的詞、句、段了。為此，我們應激發學生自主積累的意識，幫助學生掌握多樣化的積累方法。因為積累是新的認知的重建，而不是知識的機械累加。教師應幫助學生克服積累的隨意性，盡可能地將學到的語文知識進行歸類，使之序列化、系統化，便于辨別、理解和記憶。如可以從含有動物的、表示“說”的、學習類、品質類、近義、反義、對偶、寓言、方位等方面對成語進行分類，使所學的成語形成積累鏈，生成記憶模塊，便于學生記牢、提取和運用。教師還要鼓勵學生在運用中積累。只積累不運用則毫無意義。教師要千方百計地創設語用情境，激勵學生嘗試將自己的積累運用到生活中。

上述亟待強化的語文學習方法不是絕對的，要因班而異，因文而變，且學習方法也不是孤立的，可以相互補充、互為促進。教無定法，貴在得法。只要我們引導得當，學生就能靈活運用學習方法，就能將學習方法轉化為學習能力。

（責編 劉宇帆）