論教育研究的質性邏輯與價值訴求

摘要：

教育研究的本質是探究“教育與人”和“教育與社會”的內在關系，并以此指導和改進教育實踐。教育、人、社會之間的辯證關系決定了教育研究的內容包括“教育自我”“教育與人”和“教育與社會”的三個向度。教育問題的復雜性和綜合性使教育研究必須以“人”的全面發展為核心，以“人”為紐帶探究解決“教育與人”和“教育與社會”的關聯問題，才能最終實現教育研究從“無為”到“有為”的功能轉變。

關鍵詞：教育研究；質性邏輯；價值訴求

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：

10085831（2016）05017907

21世紀是知識和人才的世紀，在這一世紀需求面前，作為知識和人才搖籃的教育也必將成為國家合作與競爭的“戰略要地”。教育的社會需求越是強烈，地位越是重要，越需要通過卓有成效的教育研究來引領和指導教育實踐的科學發展。教育研究要想真正實現從“無為”到“有為”的地位更迭，就必須從教育與社會的相互關系這一維度出發，遵循教育研究的存在邏輯，彰顯教育研究的功能和價值，通過孜孜追求去達致教育、人與社會的和諧共振。

一、教育、人、社會之關系

教育研究作為“研究教育”的特殊活動，一切行為的價值旨歸均在于通過剖析和探索教育的本質和功能，并在此基礎上處理和回答“教育與人”和“教育與社會”的基本關系問題，從而最大限度地發揮教育在人的自由解放和社會發展中的理想功效。

（一）教育是什么？

作為“社會化”的個人，人人都經歷了“教育化人”的過程，無論該過程是隱形的還是顯形的，是有組織、有計劃的還是無組織、無計劃的，是專門的還是業余的，這一實踐特性，使得每個人對“教育是什么”都有自己的理解、判斷和主張。“教育是什么”這個關乎教育生命和價值的元問題，自然也成為教育研究一直在探討和爭論的關鍵問題。需要說明的是，本文涉及的“教育”專指國家或政府組織實施的有目標、有計劃、有組織的專門化學校教育活動。

關于教育起源，法國社會學家利托爾諾（Charls Letourneau）的“生物起源論”，以及美國教育家孟祿（Paul Monroe）的“心理起源論”，雖然都在某種程度上解析了教育的起源問題，但他們卻不認同教育是人類主動開展的有意識活動，并把教育的有意識性同人類的無意識模仿和動物的生存本能混為一談，這不僅忽視了教育的“人本屬性”和“社會屬性”，而且也使教育蒙上了“無人教育”的陰影。

實際上，從“教育”概念的出現到學校教育的產生，再到學校教育的規模化、專門化和科學化，教育發展史上的每一次革新和進步都是社會變遷的結果，也是人類追求自由、向往文明的意識投射，教育自誕生之日起，就同個人和社會天然地發生了聯系。著名思想家奧爾特加·加塞特認為：“人類從事和熱衷于教育，是基于一個簡單明了、毫無浪漫色彩的原因——為了能夠滿懷信心、自由自在和卓有成效地生活，必須知道很多事情，而人的學習能力和需要獲得的知識又不成比例。”[1]教育正是因為滿足了人類這一永恒需求才獲得了自身存在的合理性和長久性，不同的需求就產生了不同的教育認識，進而形成了不同的教育形態。

所以，教育在本質上就是人類根據特定的社會需求，通過有組織、有計劃的知識信息傳遞活動，“將人從自然狀態中解放出來，使之具備卓越生活的智慧和力量，能夠承擔個體與社會責任，做一個滿懷信心、自由自在的‘社會人’，并通過人的自由與解放，達致社會的改良與發展，自由與解放”[2]，這既是教育的本質屬性，也是教育的使命和價值所在。

（二）關于教育與人的關系

辯證唯物主義哲學認為，人也是一種自然的存在物。但是，“人的自然存在與動物的自然存在具有完全不同的特性，在于人在其自然特性的非完成性和非自足性基礎上，發展起來一種‘補償’機制，只有人才具有這種‘補償’機制”[3]。正是這種寶貴的“補償機制”使人類能夠通過教育學習活動，實現由自然存在向社會存在或文化存在的質變。我們經常用“初生的嬰兒如同一張白紙，全憑人類涂畫”來形容教育對人之社會化的重要性，頻頻見諸報端的狼孩、熊孩等事件也一次次印證著“社會化”對“個人”正常生活的不可或缺性。而所謂的社會化就是指“個體人”通過人類特有的“補償機制”，在“文化環境”或“生存壓力”的驅動下，在同其他個體的交往互動中，完成由自然存在向社會存在或文化存在的“成人”轉變，這個質變過程就是人的教育成長過程。

經過一定程度的教育，個體不僅實現了“自然人”向“社會人”的轉變，養成了人之為人的“人性”“人格”，而且通過文化主體化和主體文化化的統一，適應了社會生活，也推動了社會發展。正如學者項賢明所言：“教育就是這樣一個過程，它促進人的生長發展但不控制人的生長發展，它以人的自然生長為基礎但著重強調人的社會性發展，它在促進個人發展的同時推動著社會和人類的發展，它在生成社會的人的同時又創造著人的豐富多彩的個性。”[4]人類的物質生產實踐形成了人與動物的形式分野，而教育實踐活動則將人與動物做了文化區分，而這才是“人之為人”的本質所在。為此，法國哲學家拉美特利說：“自然曾經創造了我們，使我們屈居于動物之下，以更加頌揚教育的一切奇跡。唯有教育才把我們提高到這個水平，并最終把我們置于動物之上。”[5]

可見，教育是人類特有的活動，“人”也只有經由教育（正式的或非正式的均可）才能成其為“人”。通過教育，人不僅能夠獲得“詩意地棲居”所必須的實踐技能和精神素養，而且能夠實現個體“人”、社會“人”和人類“人”的和諧統一，并最終實現人類解放自我、發展自我、完善自我的最高價值理想。所以，教育是對人的教育，人也是教育中的“人”，關于教育的一切認識和實踐活動都不能跨越或忽視了這一邏輯根基，進而避免走向單向度的認識和實踐。

（三）關于教育與社會的關系

根據教育產生的理由和目的，可以推斷出教育具有對人和對社會這兩大功能，亦可稱為教育的個體功能和教育的社會功能。但實際上，教育的本質功能只有一種，那就是對人的功能。因為在符號學意義上，“社會”這一概念就像“人類”之于“人”一樣，只是我們關于“人”之存在狀態的表意所指。按照馬克思的理解，“社會——不管其形式如何——都是人們交互作用的產物……人們的社會歷史始終只是他們的個體發展的歷史”[6]，一個個“個人”才是社會的基本構成單元和本體基礎，所謂的“人類社會”只不過是指不同的“個人”在人類實踐活動中形成的依存狀態，它看不見也摸不著，只能存在于人們的認識世界，我們所努力創造的富強、民主、文明、和諧的中國社會也只有對一個個人來說才具有真正的意義和價值。

教育之所以被國家和政府寄予厚望，是因為教育同社會的物質富裕和精神文明互為因果。但在這種關系中，教育是不可能同社會發生直接關系的，它的各種社會功能的實現必須依托“人”這一紐帶才能達成。因為一切社會實踐活動都是人類“個體”實踐活動的“社會體現”，“人”既是教育的主體，又是社會實踐的主體，沒有“人”，就沒有教育和社會實踐，更不會有社會的繁榮發展和歷史更迭。

無論是教育內部關系規律，還是教育外部關系規律，都要通過“人”這個主體紐帶而組織實施和發揮功能。教育與社會的關系就體現在：教育通過開展文化與人的雙向建構活動，實現對“人”的影響和形塑，并借助“人”的各種社會實踐活動而影響和調控整個社會，社會對教育的影響和調控則逆向而行。

所以，人是教育與社會發生關系的橋梁和紐帶，而教育則是實現個體和社會完美統一的最佳實踐形式。沒有教育與人的關系，就談不上教育與社會的關系，前者是后者存在的前提和基礎，后者則是前者的從屬或派生，我們開展任何形式、任何內容的教育研究活動，都不能割裂了三者之間相互依存的關系。

二、教育研究的內在邏輯

人類在社會實踐中創造出了符號化的知識體系，并用它來指導和改進社會實踐。但受制于主客觀條件限制，這種知識體系注定是不完美的，為了更好地改進實踐，運轉和調控這個世界，人類就需要不斷修正和發展既存的知識體系，這個修正和發展的過程就是人類開展研究的過程。對人類整個知識體系不同分支的修正和發展就形成了不同的分支研究，如教育研究、經濟研究、政治研究、文化研究等，每一種研究都有自己的價值訴求、功能特性和方法體系。

（一）教育研究的本質

教育作為知識信息傳遞活動，是人類適應環境，謀求生存發展的特有機制，它旨在使人適應社會環境的同時，又對社會發展做出貢獻。在這個作用機制下，“人通過文化實現了經驗的積累，又通過教育達成了這些經驗的高效傳遞，從而突破了遺傳物質承載信息量的局限，使其生命的生長發展進入了一個與眾不同的嶄新境界”[4]。

“人”既有自然生命存在發展的共性，又有“人類”自身生命存在發展的特殊性，這種特殊性就是主觀自主性和自決自為性，這種特殊性決定了教育的實際效用既要取決于教育活動的發起主體，更要受制于教育的受眾主體，如果兩個主體間的對接頻率一致，則作為中介的知識信息將發揮最大實際效用，反之則發生效用遞減，這一對接過程涵蓋了多個程序、環節和因素。所以，為了盡可能正確認識、了解和掌握教育發起主體和受眾主體的共性、個性和特殊性，最大化地控制和運用教育主體之外的關聯因素，實現知識信息的完美傳遞，人類就必須不斷對其進行觀察、思考、分析和解釋，并運用既得認識成果去調控和規劃未來的教育實踐。

同時，作為人類實踐活動印記的知識信息，一部分來自人類的經驗積累，一部分則來自人類的主動思考，它們不可避免地要受到社會發展水平和實踐者階層地位、認知層次、價值取向、生存環境等主客觀因素的限制。就像德雷克·博克所言：“我們認為理所當然的那些關于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復雜的政治學的產物，是由更廣泛的社會權力分配而成的。”[7]知識信息自身的歷史性、相對性和價值性，決定了人類必須以求真、求善的態度，對教育實踐活動中所傳遞的“知識信息”進行科學的分析、評價和篩選，以盡可能地做到價值中立。

由此可見，教育研究作為人類研究活動的特有分支，其本質必然是以教育實踐活動為特有對象，按照一定的方法和邏輯去探索、修正和發展教育知識體系，并依此來指導和改進教育實踐，最終實現教育對人和社會的理想功效，使人類在教育的幫助下發展得更充分，生活得更美好。

（二）教育研究的活動向度

根據教育的產生機理和它與人、社會的相互關系，可以將教育研究活動劃分為三個內容向度：一是“教育”的自我向度，二是“教育與人”的關系向度，三是“教育與社會”的關系向度，分別涉及“教育是什么”、“怎么對人開展教育”和“教育如何對社會起作用”三個宏觀層面的問題，每一個內容向度下面又涵蓋許多中觀和微觀內容，它們共同構成了教育研究的主體框架，三者之間以“人”為紐帶進行貫通和連接，“人”既是三個內容向度的共同基點和核心指向，也是三者存在發展的價值追求和目標引領。

首先，教育功能及其價值的實現需要一定的條件支撐，這些條件無疑受到不同時代社會發展水平的制約和限制。教育研究的首要任務就是要從系統科學的角度，把“教育”從整個社會大系統中暫時剝離出來，從子系統的角度探究和分析“教育”活動的構成要素和要素間的最佳組合方式，而不是其他活動。如對師生關系地位、身心發展特點等研究，對課內課外、教材教法結合形式的探討，對教育目標、教育內容的篩選評判等，這些本體性要素的層次、質量和組合方式，從根本上決定著教育系統的運轉和效果，影響著教育功能和價值的釋放。

其次，由于開展教育研究的主體是人，而且教育實踐活動的開展及其功能和價值的釋放也都必須通過“人”來完成，教育研究在把“教育”同整個社會大系統相剝離的同時，還必須從“教育與人”的關系來研究、思考和設計教育實踐活動，最大程度地解決人類生存發展需求與所需掌握知識信息不成比例的永久性矛盾。如教育對人的作用和影響機制分別是什么？人之為人需要什么樣的教育？怎樣對人進行良好的教育？如何處理育人和育才的關系？對諸如此類問題的研究，能夠使人們更好地理解教育、重視教育和改革教育，能夠讓人通過教育過上一種更為幸福圓滿的生活。

最后，教育作為人類適應社會并謀求生存發展的特有機制，其本身不是一個自給自足的獨立系統，它需要教育組織之外的其他社會組織為其提供資源、平臺和條件，脫離了外在的條件支撐，教育就會演變成無源之水而難以存在發展。所以，教育研究還要從系統科學和協同學的角度，從社會諸系統間相互制約影響的辯證關系角度，去分析、研究和建構教育同其他“非教育系統”之間的實然狀態與應然走向，以成熟的理論體系指導教育實踐。如通過研究教育與社會政治、經濟、文化、人口等之間的相互關系，用相關理論成果闡釋和理解方針政策、機構組織和群體實踐的宗旨與意義，并在實踐中指導和協調二者的相互關系，促進彼此的共同繁榮與進步。三個內容向度的劃分只是根據人類探究活動不能一次窮盡問題所有層面的特性而做的相對區隔，彼此之間并沒有先后層級之分，在研究方法、研究路徑方面也沒有截然的分別，只是各個向度所關注的問題、目標等研究指向各有側重而已。

（三）教育研究活動的邏輯一致性

邏輯一致性原則要求同一屬性的社會實踐活動，在各個環節之間協同共進，無矛盾性。我們開展教育研究活動的根本目的，不是為研究而研究，而是在于通過觀察、分析和推理，尋找教育“是什么”“為什么”和“怎么辦”的適切性答案，并用答案指導和改進教育實踐，是人類構設“理想教育”圖景的重要途徑，這一過程“一方面在于發現和創造具有傳承和累積特征的公共理論知識，為學科成長和發展提供較為普適的一般指導；另一方面，探究和分析教育實踐現象，生成更具操作性的實踐性知識和個體知識”[8]。所以，無論教育研究的關注點是“教育”自我向度，還是“教育與人”或“教育與社會”的關系向度，都必須遵循教育研究的邏輯一致性原則，即以“人”為研究的出發點和終結點，以如何使教育促進人的自由全面發展為根本目標，對“教書育人”的研究必須優先并統領著教育衍生功能和關聯價值的研究。

各種社會實踐活動都是人的實踐活動，“人”既是教育活動的創設者、需求者、參與者、組織者和實施者，又是教育活動其他關功能和價值實現的橋梁和紐帶，失去了“人”，教育的內外部關系規律也就失去了存在根基。為此，教育研究不能僅僅停留在學科成長的公共理論知識層面，而必須將“教育”“教育與人”“教育與社會”等研究向度，邏輯性地統一到“教育與人”這一質性關系上，高度重視和凸顯“人”的地位和價值，從純學理研究走向以人為本的實踐研究，使教育研究真正成為人之為人的探究活動和實踐引導活動。

教育研究擁有描述、解釋、批判、反思、構建、實踐等多種功能，不僅從不同的研究功能可以衍生出不同的研究方法、路徑，而且研究中還可以自由運用人類學、統計學等多學科的研究方法。但是，教育活動的復雜性、多樣性和不確定性，從根本上決定了教育研究活動不可能采取簡單化、機械化的思維范式，但目前的教育研究受二元對立和科學主義思維模式影響過大，研究中要么陷入非此即彼的窠臼，要么對方法的關注超過了對研究對象、主題和問題的關注，要么對教育衍生功能和價值的關注超過了對教育育人功能的關注，走向經濟主義或工具主義的歧途，嚴重影響了教育研究的人本性和多樣性。

教育研究是人類反省思維的實踐表現，它“讓我們反思實踐規則和有關先前實踐的理解的本質，使我們可以對這些規則和理解加以改進或者調整，使得它們能夠適應新的、先前沒有預料到的情景”[9]。在教育研究中，研究者的確有促進自身學科成長發展，避免任何人都可以行使教育研究話語權的責任和義務，但真正的教育研究并不是“為我”的或“自私”的教育研究，而是能夠從“主體人”的視角，對教育與人、教育與社會等實踐關系和教育問題，進行自覺體認和深度認知的實踐探究，目的并不是為了獲得關于教育有關現象的絕對真理，而是為了引導教育活動能夠更加符合人類自我全面發展的需要。

三、教育研究的“無為”與“有為”

教育研究作為觀察教育現象、總結教育規律、指導教育實踐的重要活動形式，其功能訴求是對人類實踐的有用、有為。為此，各個國家投入教育研究的人財物數量也是可觀的，但教育研究并未因此而受到“應有的尊重”，從政府到社會，從家庭到學校，到處都有批評和輕視教育研究的言行，與人類其他研究活動相比，教育研究處于相對尷尬的境地。教育活動對人類生存和社會發展“大有可為”這是普遍共識，緣何研究教育活動的教育研究在實踐中就變得貌似“無為”了呢？

（一）教育研究的“無為”

“無為”與“有為”是老子用以闡釋人與自然之辯證關系的核心思想，在老子那里“無為”就是要順其自然，效法大道，不隨意妄為，反之則是“有為”。本文所指的“有為與否”主要是以活動本身能否發揮預期的功用或價值為評判標準，據此來對教育研究作出效果評判。

眾所周知，現實中的“個人”都經歷了正式或非正式的“教育化人”過程，這使人人都可以從自己的視角來理解教育問題，創設“教育與人”“教育與社會”的理想模式。因此，在人類知識譜系上教育研究至今也未像自然科學研究一樣建立起自己的“領地”，形成有效的“自我確證”，也就談不上擁有令人信服的話語權威，如還沒有一套科學化的理論體系、獨特的方法邏輯和概念范疇等。盡管教育學人為教育研究的自我確證而前赴后繼，不僅產生了海量成果，而且形成了多樣化、多元化的研究生態，但教育研究仍未在學科化的知識世界中確立起自己的理想地位，這不能不引起我們的思考。

從發生學的觀點看，教育研究在起點上，“它既沒有深思熟慮的準備，也沒有精心設計的程序，人們就是在生存和向往美好生活的過程中自然而然地走出了一條學術研究的軌跡……其目的在于使探究的行動成為人們得以更好生活的過程”[10]，它的一切努力都是在回答“教育與個人發展”“教育與社會發展”的理想關系，鮮活的“人”和“教育生活”才是它的生命之根。所以，就教育研究而言，“現實中的問題本身并沒有自然科學或者社會科學、這一學科或者那一學科的界限，問題就是問題，它是活生生的、有血有肉的，而不是靜止的、被學科框死的”[11]，一個簡單的教育問題往往是多重社會因素共同作用的結果，而不同學科視角又會對問題解讀產生不同的答案。這一邊界的模糊性和復雜性，使教育研究在學科化的知識世界面前顯得先天不足，而知識的學科化又是人類傳承和創新知識的有效形式。

再加上“當前教育研究中所用的方法，基本上都是依著還原論的邏輯思維進行的，也即把教育事物和教育現象進行肢解分析，然后得出一個零散的結論”[12]，如將教育與人的關系肢解為教育與人的身體、心理的關系，將教育與社會的關系肢解為教育與政治、經濟、文化甚至地區、民族等關系，這是研究分析的無奈之舉，但也注定了研究成果的碎片性、封閉性等天然缺陷，使結論成了管窺之見，根本無法在整體性、客觀性上為社會政策和教育實踐提供富有成效或可靠的指導，使教育研究失去了關照現實的應有力量。

同時，從客觀、可靠并能對政策或實踐產生決策影響、提供理論指導方面看，大部分教育研究的理論成果未能對政策和實踐產生實質性的作用。在這一層面，既有研究者或政策制定者沒有能力或者是不愿意關心教育研究的理論發現、實踐對策方面的原因，也有可能是教育研究的理論成果挑戰了實踐者所喜愛的價值取向、政策原則和實踐邏輯，或者是與政治、經濟、文化等方面的理論有所沖突。

各種原因的綜合作用，使得本就功能虛弱的教育研究在強大的社會系統面前變得“無為”且“無力，不僅被人為地扣上了“為研究而研究，為理論而理論”的惡名，而且使得教育研究在其他社會科學快速發展的同時，自身的地位、功能和作用卻一再受到“冷遇”和“質疑”。

（二）教育研究的“有為”

從理論與實踐的關系看，任何教育實踐都處在理論之內，即人類關于教育與人、教育與社會理想關系的信念框架之內。教育研究雖然不能對物理世界和社會現實產生直接的作用，但卻可以通過“人”這個中介發揮對教育與社會的“有為”之用，教育研究的價值邏輯就是讓教育活動更加符合、貼近和滿足人的需要。

人類最顯著的特質就是具有覺解能力，“覺解是指人不僅能夠覺察和感知事物，而且能夠自覺了解、認識和理解事物，并在很好的領悟基礎上自覺去踐行它”[13]，教育研究就是人類對教育現象和教育問題進行主動覺解的表現形式。教育研究能否為教育實踐提供經過科學檢驗的適切性理論，是決定教育研究對社會實踐是否有效、有為的關鍵。“有為”的教育研究不僅要把研究的出發點和落腳點重新歸之于“人”以及“人的教育問題”，而且還不能本末倒置，讓政治、經濟等價值利益綁架了教育的本真，就像我們對“育才”的關注遠遠超過了對“育人”的關注一樣。教育研究只有讓教育活動更加符合、貼近和滿足人的需要，從人之為人的角度，而不是從學科、政治、經濟等“非人”的角度去觀察教育現象、研究教育問題、創生教育活動，才能為人類為什么開展某種教育實踐而不開展另一種教育實踐提供客觀、富有成效和可靠的理論解釋，才能從根本上釋解人的成長需求與社會發展的諸多問題，

不可否認，“世界上根本不存在中立的教育過程。教育要么充當使年輕一代融入現行制度的必然結果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成‘自由的實踐’”[14]。但是，承認教育研究的價值關聯性和追求教育研究的價值中立性并不矛盾，而且經過持續不斷的努力，二者之間是可以實現合理平衡的，這在一定程度保障了教育研究成果的普世參照性和廣泛遷移性，為指導和引領教育實踐活動走向“人學”層面的自由和諧提供了可能。從這個層面上講，教育研究對人類生存和社會發展是有為的，而且必將大有可為。

（三）“無為”如何達致“有為”

教育研究是以“人的教育”為核心對象的科學探究活動，關注“教育與人”的關系是其生存發展的本體基礎和核心理念，人們衡量教育研究“無為”還是“有為”的邏輯標準卻是從“教育與社會”的宏觀層次來看教育研究的覺解程度和實踐指導力，因為教育的功能和效果不是通過單個“個人”而是通過一個個“個人”組成的集團和群體形式而彰顯的，“個人”具有人的屬性，但不能代表人的類屬性。教育研究要想實現從“無為”到“有為”的功能位移，必須重新對“教育是什么、怎么辦”等諸如此類元問題進行深入徹底的元研究，以此為邏輯起點，通過對“教育與人”這一質性關系的描述、解釋、批判和反思，在參照“教育與社會”關系的同時，構建出滿足“人”及人類自我全面發展需求的理性教育模式，為實踐中實現教育、人及社會之間的共融發展提供針對性的決策指導，將研究從理論圣壇拉進活生生的教育實踐。

畢竟，只有“人”才是教育活動的本體和基礎，教育活動只是“人的活動”的類化結果，馬克思在研究中也指出：“社會本身，即處于社會關系中的人本身。”[15]“人”作為社會性存在，其教育認知和實踐選擇是社會綜合因素在個體內部共同作用的結果，一定社會的政治、經濟及文化歷史傳統等，都將對其認知和選擇產生影響，而“人”的實踐結果也將通過類化或群體集聚形式得以體現。在社會層面，當社會發展需要“個人”作出某些提升或改變的時候，權力部門就會通過相應的運作機制創生某種教育活動，營造某種社會環境以調控“人”的認知和行為選擇，達致對整個社會的影響，而教育與社會的各種辯證關系，也都是通過“人”這個中介來運轉和發展作用的。

這種潛在關系決定了呈現給研究者的教育問題往往是教育、人、社會綜合作用的結果，其原因既可能是政治經濟方面的，也可能是心理生理方面的，絕不單純是教育方面的自我原因。研究中，對某個問題的剖析需要相應的道德信仰、方法邏輯和表達方式，但也不可拘泥于自己設定的領地自說自話，而必須遵循人的全面發展的本質需求，以改進實踐為目標，從“教育與人”“教育與社會”的關系視角，運用不同的知識理論和學科方法，多維度、多層面地闡釋分析教育問題，任何教育研究都“務必立足于豐富的教育田野，采用相應的方法論和分析模式旁及政治、經濟、文化、歷史、傳統領域的現實狀況， 做多視角、跨學科的多元整體思考，才能對教育問題給出有社會價值的有效解答”[8]，才能對國家決策和實踐選擇產生決定性的影響，才能根本上實現從“無為”到“有為”的效用轉變。參考文獻：

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