對因材施教的再認識

徐巾媛

【摘要】因材施教作為一條古老的教學(xué)原則和方法，上可追尋至孔子，歷經(jīng)幾千年一直為今人所提倡。然而，很多時候當我們提及因材施教時往往視其為理所當然，并沒有作更多的思考從而實現(xiàn)對古人的突破。本文從為“因材施教”原則辯護的角度出發(fā)，考察其合理性與實踐困境，進而提出了對因材施教的現(xiàn)代詮釋。

【關(guān)鍵詞】因材施教 個性發(fā)展 潛能最大化

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0030-02

近日，筆者閱讀了兩篇有關(guān)因材施教的論文，分別是盧曉東教授的《超越因材施教》 ①和袁征教授的《“因材施教”的真實困境》② ，深受啟發(fā)，其中有些問題是筆者不曾考慮過的。但是，對于兩位教授的某些論述，筆者竊以為是不符合事實也不合乎邏輯的，現(xiàn)就其中一些問題提出拙見。

一、為“因材施教”辯護

1.因材施教是教育公平的應(yīng)有之義

袁征教授在其文中指出，無論是在公立學(xué)校還是私立學(xué)校，教師要平等對待所有學(xué)生，每個公民的受教育權(quán)是平等的；而如果“因材施教”，政府、學(xué)校和教師對不同學(xué)生的投入是不同的，這就違反了教育公平的原則。對于這一點，筆者不能認同。眾所周知，教育公平包含了三層基本含義：起點公平、過程公平和結(jié)果公平。目前，我國已基本保證了所有適齡兒童平等地接受義務(wù)教育的權(quán)利和機會，即做到了起點公平，主要關(guān)注焦點也由此轉(zhuǎn)向了過程公平和結(jié)果公平。而因材施教是否違反了教育中過程和結(jié)果的公平呢？如袁教授所言，要做到因材施教，的確要求教師對不同的學(xué)生有不同的投入，但這主要地不是投入總量的不同，而是存在著關(guān)注領(lǐng)域的差別。如有的學(xué)生在寫作方面表現(xiàn)著特殊的才能，那么教師就可以在寫作方面給他更多的指導(dǎo)；有的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，那么教師就要多在數(shù)學(xué)上引導(dǎo)他向更深層次發(fā)展；有的學(xué)生喜愛音樂，教師就要給他在音樂方面更多的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)機會，如此等等。學(xué)生的差異是客觀存在的，根據(jù)學(xué)生的個性特點，因人而異地給予幫助和指導(dǎo)，并不會違背教育公平。所謂教育公平，不是指教師以同樣的方法交給學(xué)生同樣的內(nèi)容，使所有學(xué)生達到相同的發(fā)展水平，而是要有所區(qū)別，差異對待，發(fā)揮每個學(xué)生的最大潛能。事實上，要使所有學(xué)生都達到一個同樣的外部標準是不現(xiàn)實的，這是因為人的天賦有差異，客觀環(huán)境有差異，個人的努力程度有差異。我們要承認差異，尊重差異，培養(yǎng)差異。[1]因而教育公平應(yīng)該是基于個人而言的“潛能最大化”，一些學(xué)生在某一特定領(lǐng)域有超常才能，學(xué)校就有責(zé)任發(fā)揮他的最大潛能；而另一些學(xué)生在這一領(lǐng)域感到吃力，那么學(xué)校同樣有責(zé)任幫助他克服困難，發(fā)揮對這一學(xué)生個人而言的最大潛能，只不過前者與后者在這一領(lǐng)域內(nèi)所能達到的水平不同，但兩者都是教育公平的應(yīng)有之義。

2.因材施教并不是為學(xué)生設(shè)限

同樣是在盧教授的文中，指出孔子對其弟子的判斷常常局限于其自身的經(jīng)驗和想象，因而孔子成為其弟子發(fā)展的“天花板”，在其三千弟子中，只有72賢者，并無人能超越孔子。從歷史上來看，似乎盧教授說得有道理，孔子的弟子成就的確沒有孔子那樣突出，但是否可以歸罪于因材施教呢？同樣有待商榷。首先，讓我們來回憶上文中對教育公平的探討。由于每個人的能力存在差異，所以真正的教育是使每個人的“潛能最大化”，而不是與他人比，更無需與自己的老師比高下。孔子遵循有教無類的原則，在他的門生當中才能、志趣、階級地位、家庭條件等各不相同，所以并不是每個學(xué)生都能夠成為“圣賢”的，但只要他們成為最好的自己，就是教育的價值所在。

其次，因材施教雖然要求教師對學(xué)生有充分的認識和了解并形成一定的判斷，但一方面正如上文所說，這一判斷是動態(tài)的；另一方面，所形成的既定判斷并不構(gòu)成對學(xué)生才能和發(fā)展的限制，教師也更不是學(xué)生的“天花板”。在因材施教中，教師對學(xué)生個性、性格、興趣、愛好、特長、志向等等這些的了解和判斷，都是為了更好地幫助學(xué)生，以適合他的方式傳授他所需要的知識，發(fā)展他的能力，發(fā)揮他的潛力。在這樣的教學(xué)中，教師并不會為學(xué)生規(guī)定一個不可逾越的界限，相反教師鼓勵學(xué)生不斷超越自己，不斷追求更高的目標。

3.因材施教不等同于把學(xué)生分為三六九等

現(xiàn)實中，一些學(xué)校打著因材施教的旗號大搞重點班、實驗班，名為分類培養(yǎng)，實則是集中力量培養(yǎng)少數(shù)有希望考上重點高中、大學(xué)的學(xué)生來為學(xué)校提高升學(xué)率。那么，把學(xué)生劃分到重點班、普通班，是否屬于因材施教呢？這要分情況來看。如果分班的目的在于根據(jù)學(xué)生接受能力的不同而更好地教學(xué)、傳授知識、促進發(fā)展，并且允許學(xué)生根據(jù)自己的能力調(diào)整自己所在的班級，就可視為因材施教。即在因材施教的語境下，學(xué)生不論是在重點班、普通班，沒有地位高低之分，學(xué)校、教師、家長對他們的期望也是相同的——健康成長，發(fā)揮自己的最大潛能，做最好的自己。所以，分班不是基于成績排名，也不是為了在學(xué)生中展開競爭，更不是為了甄別、選拔，而只是為了實現(xiàn)教育者的共同目的——發(fā)展人。然而現(xiàn)實中，一些學(xué)校借用了因材施教的旗號，為自己的功利目的作辯護，可那不是因材施教本身的錯，并不能歸罪于因材施教。我想這一點盧教授應(yīng)該能夠看得清。

二、“因材施教”的真實困境

1.因材施教與師生平等

許多學(xué)者和教師在對“因材施教”這一教學(xué)原則的反思與質(zhì)疑中，都提到了有關(guān)師生平等的話題。自20世紀初胡塞爾提出“主體間性”這一概念以來，教學(xué)過程的“雙主體性”為教育理論和實踐工作者所普遍接受。傳統(tǒng)觀點認為，教師與學(xué)生是改造與被改造的關(guān)系，教學(xué)過程是主體（教師）改造客體（學(xué)生）的實踐活動。“主體間性”概念的提出則克服了傳統(tǒng)認識論主客二元分離的弊端，在教育中把教師和學(xué)生都看作是教學(xué)活動的主體，教學(xué)過程就是主體與主體的平等交往過程。

然而，讓我們再來看因材施教的含義：就是根據(jù)學(xué)生的實際才能不同施以不同的教育。那么，這就是在告訴我們，要貫徹因材施教的原則，主體是教師，學(xué)生只是被認識、被判斷和“被教育”的對象。在這個雙邊認識活動過程中，教師始終處于主導(dǎo)主動地位，即先由教師去認識“材”了解“材”，進而根據(jù)“材”的不同實施教育。[2]盧曉東教授在其文《超越因材施教》中也談到了因材施教中的師生不平等現(xiàn)象，但他認為因材施教蘊含了“教師是真理的先行者，真理需要教師交給學(xué)生”的假設(shè)。這是不合邏輯和事實的。我們的質(zhì)疑應(yīng)主要集中于：因材施教的實施是否體現(xiàn)了主體與主體間的平等交往，是否體現(xiàn)了教學(xué)過程的雙主體性。當我們把因材施教看作是由教師去認識學(xué)生、了解學(xué)生，進而發(fā)現(xiàn)其天賦才能和個性特點并施以相應(yīng)教育，事實上師生是不平等的，此時的教師成了認識的主體，學(xué)生則回到了“被改造”的客體地位，唯一的不同只是要求教師的“改造”活動要針對學(xué)生特點不同而進行。于是，有學(xué)者在繼承因材施教思想的基礎(chǔ)上提出了“因教而學(xué)”的概念。與“因材施教”強調(diào)教師的主動性不同，“因教而學(xué)”則是讓學(xué)生根據(jù)教師的教學(xué)策略、教學(xué)風(fēng)格積極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而達到最佳的學(xué)習(xí)效果。這不能不說是受到了主體性教育的啟示。[3]

2.因材施教與大規(guī)模教學(xué)

在我國這一人口大國，因材施教也面臨著巨大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。我國人口眾多，目前課堂教學(xué)的組織形式一直沿用著班級授課制，并且班級規(guī)模一般在50人以上，甚至出現(xiàn)了不少“超級大班”。而要想實施因材施教，需要教師深入地了解每個學(xué)生，在每個學(xué)生身上傾注大量的時間和精力，這在一名教師面對幾十名學(xué)生的班級里如何可能？可見，因材施教還必須突破實踐中的困境。

三、因材施教的現(xiàn)代詮釋及出路

1.因材施教需要新的理念支撐

因材施教作為一條古老的教學(xué)原則，論者大多追溯至孔子，并以宋代理學(xué)家程頤、朱熹的概括作為支持：“孔子教人，各因其材。”“圣賢施教，各因其材。”不可否認，孔子因材施教原則的提出是對我國教育史的重大貢獻，我們一直沿用至今，已有數(shù)千年的歷史。然而時至今日，無論從我國整體社會條件，還是從我國教育理論和實踐方面著眼，都已經(jīng)今非昔比！但是我們對因材施教這一原則的詮釋和運用，基本還停留在孔子時代，我們并沒有賦予其新的時代內(nèi)涵。正如前文中所提及的，如果我們的知識觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等一系列觀念沒有改變，如果我們還是以教師為認識和教學(xué)活動的主體、以學(xué)生為客體，依舊沿用授受式的課堂教學(xué)方式，那么即使運用了因材施教的教學(xué)方法，也發(fā)揮不出它的應(yīng)有價值，更培養(yǎng)不出富有創(chuàng)造性、有個性的人。

現(xiàn)代知識觀認為，知識是文化的、境遇的、價值關(guān)涉的，它只是對世界的一種解釋、一種假設(shè)，具有非終結(jié)性，那么相應(yīng)地，我們的課堂就不能再是“一言堂”，不能再是純粹授受式的，而應(yīng)該強調(diào)讓學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)起自己的理解和認識。我國新一輪的課程改革也倡導(dǎo)三種基本的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，這就是強調(diào)教師要發(fā)揮學(xué)生的主動性、自覺性，強調(diào)合作、參與，而教師要充當起學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和顧問。在這種理念的支持下，因材施教也有了新的背景和前提，更易發(fā)揮學(xué)生的主體地位，在平等、融洽的師生關(guān)系中實現(xiàn)師生的雙向溝通、了解，更好地實現(xiàn)學(xué)生的潛能最大化發(fā)展。

2.因材施教的實現(xiàn)途徑是多元的

提到因材施教，我們總會想到個別教學(xué)，而這又和我國人口眾多的大班額教學(xué)模式產(chǎn)生了不可避免的沖突。然而事實上，因材施教的核心是強調(diào)個性差異，強調(diào)尊重差異、引導(dǎo)差異，反對用相同的標準要求所有的人，幫助每個學(xué)生發(fā)揮自己的最大潛能，培養(yǎng)有個性的人。在實踐中，我們更多地應(yīng)該把因材施教作為一種意識、一種育人理念融入到班級授課制等多種課堂組織形式中。例如，北京十一學(xué)校的課程改革實驗，為中小學(xué)生開設(shè)多種多樣的選修課程；實行模塊課程，即同樣一門課分為不同的程度，學(xué)生按照自己的能力和興趣可以選擇不同的授課難度。再如一些學(xué)校通過開展課外活動的方式，在學(xué)生中打破年級和班級的限制成立各種興趣小組，為學(xué)生發(fā)展自己的愛好和特長提供了空間。又如我國新課程改革以來出現(xiàn)的給予當?shù)靥厣蛯W(xué)校優(yōu)勢而開設(shè)的形式多樣的地方課程和校本課程，也可看作是因循地方差異和學(xué)生特點的因材施教。

此外，筆者認為以師生建立學(xué)習(xí)契約為主要形式的道爾頓制也可運用到我們的課堂教學(xué)中來，在統(tǒng)一授課的條件下，教師分別與學(xué)習(xí)超前和后進的學(xué)生制定個性化的學(xué)習(xí)契約，其實質(zhì)是給予這些學(xué)生更多的關(guān)注和幫助，發(fā)揮他們的最大潛力，在班級授課制中謀求個性發(fā)展。

注釋：

① 盧曉東.超越因材施教[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2014，（10）：3-17.

② 袁征.“因材施教”的真實困境[J].教育發(fā)展研究，2015，（6）：39-43.

參考文獻：

[1]顧明遠.因材施教與教育公平[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，（6）：1-3.

[2]李希貴.為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計[J].課程·教材·教法，2015，35（1）：29-37.

[3]孫元濤，李如密.因材施教與因教而學(xué)的整合建構(gòu)[J].教育評論，1999，（6）：50-52.