“三個課堂”背景下信息技術與高職課程融合存在的困難及對策研究

文 立 葛 慶湖南理工職業技術學院 湖南湘潭 411104

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“三個課堂”背景下信息技術與高職課程融合存在的困難及對策研究

文 立 葛 慶
湖南理工職業技術學院 湖南湘潭 411104

摘 要：在2012年教育部提出“專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂”三種信息化應用模式推動網絡資源班班通背景下，信息技術與課程如何更好融合成為高等教育和基礎教育重點關注問題。通過對高職院校十多年來實施信息技術與課程整合的研究成果進行了分析，探討“融合”及“三個課堂”的內涵，指出高職院校實施信息技術與課程融合過程中存在的問題，結合“三個課堂”背景及建設要求，提出了“三個課堂”背景下信息技術與高職課程融合相應對策，為促進信息技術與高職教育教學深度融合，為正在實施信息技術與課程融合探索者和研究者提供一些有益的建議。

關鍵詞：融合；三個課堂；高職課程 以“信息技術與課程融合”進行精確檢索，共檢索23篇論文，從2007年出現“融合”概念第一篇論文算起，數量是逐年遞增，到2014年達到13篇，而關于高職教育方面的論文數為2。 以“信息技術與課程整合”進行精確檢索，共檢索3 723篇論文，其論文數從2005年到2010年逐年遞增，從2011年到2014年逐年遞減。其論文來源期刊主要集中在《中國教育信息化》《中國電化教育》《電化教育研究》《中小學電教》《中小學信息技術教育》《中國信息技術教育》《現代教育技術》《軟件導刊》；其研究層次主要集中在基礎教育和高等教育，其中高等教育研究的論文數占用論文總數13%左右，而關于高職教育方面的論文數量是高等教育方面論文總數的15%左右。 從檢索論文總量分析，信息技術與課程融合的論文數逐年遞增，說明研究者開始關注信息技術與課程整合的系統性和實效性，是對信息技術與課程整合研究一種深度、廣度的拓展。

1 背景

經過十余年教育信息化的實踐與總結，2010年我國政府提出了“信息技術與教育教學深度融合”核心理念[1]，于2012年5月28日國家教育部杜占元副部長在教育信息化試點工作座談會上的講話和同年9 月5日劉延東副總理在全國教育信息化工作電視會議上都進一步提出了“專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂”三種服務應用模式推動網絡資源班班通的新一輪教育信息化改革內容之一[2,3]，推動信息技術與課程深度融合的發展。隨著教育信息化改革的深入，信息技術與課程融合成為教育信息化改革過程中專家和一線教師普遍關注的話題，在資源建設、實踐應用、評價效果等方面課程內容與信息技術融合研究與實踐已成為課程改革的重點內容。通過對信息技術與課程整合或融合已有成果分析，發現其大部分研究主要集中在基礎教育和大學教育方向，而高職課程與信息技術整合或融合研究論文數只占高等教育相關方向論文總數30%左右，截至2014年7月,全國高職院校共計1 327所,占全國高等學校(不含獨立學院)2 246所的59%，這些數字說明我國對信息技術與高職課程融合或整合的研究偏少，因此探究十年來信息技術與高職課程整合的研究內容和應用實踐，探索“三個課堂”環境下信息技術與高職課程融合的新思路、新舉措，對我國高職信息技術與課程融合研究及應用有所借鑒和啟發，指導高職院校新一輪信息技術與課程融合的實踐，推動我國高職院校新一輪教育信息化改革具有參考價值和意義。

2 有關“融合”和“三個課堂”內涵的探索

2.1 信息技術與課程整合的內涵[4]

運用信息技術手段的優勢，整合優秀教師和專家的智慧，傳承優秀的教學模式、實現資源共享；營造教與學的環境，改善教與學的過程和方式、解決學科教與學過程中所存在的傳統手段難以解決的各種各樣困難，提高教與學的質量和效率。整合強調的是課程教學中應用信息技術作為教學的手段和工具。

2.2 信息技術與課程融合的內涵[5]

信息技術與課程融合是信息技術圍繞課程及課程體系各個要素深度結合，從課程內容、課程實施、課程評價等多角度、多方面推動課程的變革與創新，信息技術超越了作為課程工具和手段的輔助性質。融合強調的是信息技術與課程相互滲透、相互作用的過程，更加注重它們之間有機的結合，無縫的連接。

2.3 “三個課堂”的內涵

“三個課堂”是指“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”，是我國教育部門為推進“三通兩平臺”中“優質資源班班通”的建設與應用，提出了“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”三種服務應用模式。

(1)專遞課堂：主要針對特殊需要的課堂，集中力量做好一批音樂、美術、英語、信息技術、職業教育課程等資源建設，引導學生利用智能工具在教師組織下進行探究性學習。

(2)名師課堂：組織具有一定教育技術能力的特級教師和學科骨干教師，利用公共服務平臺提供的個人空間和相應工具，開設學科、專業重點難點講座，幫助學生更好地完成學習任務。

(3)名校網絡課堂：匯聚若干基礎教育名校和職業教育示范校的優質資源，開設網絡學校，為學校集體組織學生選修高中網絡課程和職業院校新開專業提供服務。

3 文獻資料和實踐項目的統計與分析

為了對我國近十年來高職課程與信息技術融合的研究現狀做出分析，本文選用2005年至2014年中國期刊全文數據庫中學術論文、優秀碩博士論文、會議論文以及近兩年圍繞“三個課堂”實踐項目作為主要研究對象，采用文獻計量、內容分析等方法，對我國信息技術與高職課程融合的相關文獻和實踐項目進行研究，通過統計和歸納發現信息技術與高職課程融合的不足，結合“三個課堂”應用背景，并提出相應對策。

3.1 信息技術與課程整合的總量分析

從檢索論文來源期刊分析，信息技術與課程整合或融合研究主要集中在信息化教育類的8種期刊，其研究層次主要集中在基礎教育和大學教育。

3.2 信息技術與課程整合的內容分析

根據上述的文獻來源分析，本文選取2005至2014年之間發表論文數達到45篇以上期刊(《中國教育信息化》131篇、《中國電化教育》74篇、《電化教育研究》45篇、《中小學電教》173篇、《中小學信息技術教育》51篇、《中國信息技術教育》167篇、《現代教育技術》49篇、《軟件導刊》79篇)進行信息技術與課程整合或融合的內容分析。通過對指定的8種期刊769篇論文分析，其內容歸納為理論探討、資源開發、評價研究、案例分析、問題對策、研究現狀、師資培訓、其他研究八大板塊。理論探究主要對信息技術與課程整合的必要性、內涵、作用、整合的層次、方式方法、目標、環境建設要注意的問題進行理論探討；資源開發主要是資源建設和教材設計[6]；案例分析[7]主要是信息技術與課程整合案例分析和教學設計方案；評價研究是信息技術與課程整合后如何進行全過程的效果評價；問題與對策主要是對我國信息技術與課程整合進行反思，提出對應的策略、辦法。研究現狀是國內外研究的理論和實踐現狀。如信息技術與課程整合中出現的技術應用、教學模式等歸屬到其他研究。師資培訓有教師培訓和教師角色定位兩部分。

表1 研究內容統計分析

3.3 實踐項目的統計與分析

3.3.1 湖南省針對“三個課堂”中信息技術與課程融合項目分析

為加快“三個課堂”建設，2014年湖南省職業院校啟動了70門名師課堂，17門專遞課堂應用試點項目建設[8]，同時圍繞基礎教育的“三個課堂”建設在同步進行。以此為契機，湖南省各地職業院校將“三個課堂”建設作為實現“優質資源班班通”的根本抓手，各校因地制宜，結合自身特點和需求，建設數量眾多、質量優良、應用廣泛的“名師課堂”“專遞課堂”“名校網絡課堂”，實現優質資源的制作、存儲、應用。根據“三個課堂”的建設背景與要求，各校積極探索網上教研活動和微課程建設試點，推動課堂教學方法、教學組織等形式的創新。如：2014年湖南省開展了針對武陵山片區農村中等職業學校“專遞課堂”建設。3.3.2 其他省份信息技術與課程融合項目分析

為推進“三個課堂”的建設，從2013年開始，其他省份結合本省實際情況，因地制宜開展各種圍繞“三個課堂”應用試點項目。如江蘇、安徽兩省在基礎教育資源應用平臺開辟了名師課堂、在線網絡課堂、專遞課堂欄目；2014年9月山東省青島市李滄區三所小學的同學們第一次體驗實時直播的網絡課堂,即“專遞課堂”。在李滄區浮山路小學、永安路小學、大棗園小學三所學校里，借助網絡和全自動錄播教室，三個不同班級的學生猶如坐在同一間教室里，同學們不僅可以傾聽自己老師的課程，還可以通過網絡課堂實時關注其他兩個班級的課堂狀況，分享課堂知識。2013年福建省福州實驗小學等21所學校將試點專遞課堂服務應用模式，讓優質資源在更大的范圍內輻射應用。

從上述實施項目分析，目前全國大部分省份都在針對“三個課堂”模式開展建設和應用試點，其實質是圍繞信息技術與課程融合的資源、方法、途徑、評價標準等開展建設和應用且大部分實踐項目都是圍繞基礎教育層次實施的，而高職教育領域內實施項目偏少。而關于“三個課堂”背景下信息技術與課程融合的成果很少。

4 信息技術與課程融合存在問題

盡管許多學者針對信息技術與課程整合開展了大量的理論依據研究和案例分析研究[9]，但通過分析發現，在我國信息技術與課程融合或整合方面重理論輕實踐、重基礎教育和高等教育輕職業教育、重資源建設輕實踐操作等一系列問題。

4.1 信息技術與課程整合或融合偏重于中小學校基礎課程研究 缺少對高職類課程研究和實踐

大家誤認為只要研究透徹了本科院校的學科課程與信息技術融合的理論和實踐，高職院校可以照搬其模式，但高職院校本身具有人才培養目標、培養模式、學生來源等不同于本科院校特點，所以高職院校必須尋找適合自身發展特點的信息技術與課程融合理論和實踐方法、評價標準等，更不能模仿基礎教育中信息技術與課程融合的方式、方法等內容。

4.2 針對高職類教育教學特點 缺乏信息技術與課程融合的評價標準

從上述分析可知，不論是本科教育、基礎教育，還是高職教育，都對信息技術與課程融合的評價標準研究不足。尤其是在高職教育，對信息技術與課程融合評價標準內容、權重分布等內容的研究很少；這種問題造成現在高職院校關于信息技術與課程融合實踐項目很少，高職院校教師在實踐中缺乏參照物。

4.3 高職類教師和學生對融合內涵理解存在偏差 在信息化環境下實際操作能力不強

大多數高職教師認為信息技術與課程融合只要在課堂上應用信息化工具實施教學，或者上傳一些電子化課件、案例等資料到信息化平臺上等類似做法就完成信息技術與課程融合的工作，其實這些看法存在不全面、不完整的誤區。高職院校教師大多數直接來源于本科院校畢業的學生，缺乏工廠重視實踐操作的理念，造成許多教師信息化操作能力偏弱。

4.4 信息技術與高職類課程融合教學資源不夠豐富 缺乏系統性 特別缺乏針對“三個課堂”應用模式的教學資源

從上述分析，不論是基礎教育、高職教育，還是本科教育對信息技術與課程融合的資源開發和案例分析研究偏少，說明目前信息技術與課程融合的教學資源不多，資源的組織比較松散。特別針對“三個課堂”的教學資源更是少之又少，更談不上對資源的應用。

5 “三個課堂”背景下信息技術與課程融合的應對措施

由于高職領域缺少對信息技術與課程整合或融合的理論和實踐研究，為推動“三個課堂”在高職院校建設與應用，結合高職院校教育教學特點，本文提出圍繞“三個課堂”資源建設和應用背景下，信息技術與高職課程融合的相應措施。

5.1 針對“三個課堂”應用驅動模式 政府和職業院校應推行試點先行 典型引路機制

“三個課堂”為職業教育信息化技術與教育實踐融合明確具體方向，但融合沒有現成的模式，需要我們不斷探索其方法、途徑、機制等。本文提出試點先行，典型引路機制推動三個課堂的建設，就是讓實踐中涌現的一些典型學校、典型課程、典型教師、典型教學方法等典型對象和做法引領各個職業院校的三個課堂建設。

5.2 針對“三個課堂”特點 加快分類制定信息技術與高職類課程融合的評價標準

對高職院校而言，“三個課堂”的內涵建設各不一樣，其側重點各不相同，因此對不同課堂的建設需建立不同的評價標準，不能一概而論。專遞課堂主要針對職業類和中小學基礎課程，適合學生進行探究式學習，說明適合專遞課堂的課程應是學生自學、動手或動腦較多的課程。故在制定融合標準時，重點考慮資源、應用、成效、團隊作為重點評價指標且評價的比重應較大。名師課堂主要針對重點、難點課程開展對學生服務，應從教學設計、教學方法、案例應用、團隊合作、教學研討進行評價，應重點對這些指標開展評價。名校網絡課堂主要針對高職院校特色專業開展示范性、引領性教學，因此對資源數量、質量，資源應用過程、成效，團隊成員參與度都不同于專遞課堂、名師課堂，其評價指標要求更高、更嚴。

5.3 為適應“三個課堂”三種服務應用模式 應加強教師和學生信息化應用技能培訓

大家知道“三個課堂”的資源建設、應用、效果評價都離不開教師和學生，因此教師和學生信息化應用能力水平的高低決定“三個課堂”建設質量優劣的關鍵。高職院校應加大來源于企業的教師人才引進；高職院校教師和學生的培訓應分開進行，其培訓內容的側重點不同。對教師培訓不能僅是概念、理論等培訓，應選取某一課程某一章節某一知識點采用案例教學法進行實際操作培訓，在實際中讓教師掌握一套文字、視頻、圖像等資源處理工具，在應用平臺上開展一些資源實際應用操作培訓，如：專題討論區的討論如何開展，從成員建設、專題發布、激勵措施、成員管理、討論內容管理等詳細講解。對學生的培訓重點應是利用現有課程資源進行學習，主要是平臺的應用操作培訓。

5.4 遵循“三個課堂”中信息技術與課程融合的原則 各地院校出臺相應激勵辦法

“應用驅動，資源共享，分段實施，逐步提高”是“三個課堂”中信息技術與課程融合的原則。為加快“三個課堂”建設步伐，各地高職院校應出臺針對“三個課堂”建設項目建立相應的保障措施和激勵辦法。激勵辦法制定應以“三個課堂”項目為評價對象，從資金獎勵、績效加分角度設計，并與職稱提升、獎勵績效工資、進修、出國培養等有利于提升教師積極性的工作掛鉤。

5.5 針對“三個課堂” 開展高職院校之間的結對活動

結對學院依托“三個課堂”優質資源，借助網絡平臺，校與校之間開展互動交流、網絡教研、互動評課、遠程培訓、網上淘課等交流活動。結對學校之間圍繞信息技術與課程融合的難點、重點問題，合作開發優秀教學資源。結對學校利用自己優質資源吸引農村地區的學校參與，將自己的資源在更大范圍內輻射應用。

5.6 “三個課堂”中信息技術與課程融合是一個循序漸進過程 不能急于求成

“三個課堂”中信息技術與課程融合是一個循序漸進的過程，要認識到它的實踐性、長遠性，不能急于求成，企圖通過幾次培訓提高教師信息技術與課程融合能力是不切實際的。信息技術與課程融合應看成是一種文化滲透，是一種信息技術文化與專業課程文化相互滲透過程，應是教師和學生長期努力的方向[10]。

參考文獻

[1] 教技〔2012〕5號.教育信息化十年發展規劃(2011-2020 年).[Z].

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[3] 劉延東.在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/s3342/201211/144240.html,2013-03-01.

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[10] 黃德群.十年來我國信息技術與課程整合研究的回顧與反思[J].電化教育研究,2009(8):84-89.

Certain Solution to the Problem on the Fusion of Information Technology with Higher Vocational Curriculum under the Background of "Three Classes"

Wen Li, Ge Qing
Hunan Vocational Institute of Technology, Xiangtan, 411104, China

Abstract:In 2012, the ministry of education proposed three kinds of application model of information about courier classroom, classroom teacher, elite network classroom to promote network resource sharing in the classes. How to better fusionon Information technology and curriculum become the focus in the area of higher education and basic education.The research results of the integration of information technology with high vocational curriculum in the past ten years are analyzed,The connotation of fusion and three classes are discussed. the Problem on the fusion of information technology with highervocational curriculum are analyzed. Combined with the three classroom background and construction requirements. The solution on the fusion of information technology with Higher Vocational curriculum under the background of three classes is proposed. In order to promote the depth fusion on information technology with higher vocational education, the paper are put forward some useful suggestions for the fusion of information technology with highervocational curriculum.

Key words:fusion; three classes; higher vocational curriculum

基金項目：2014年湖南省教學科學規劃課題《“三個課堂”建設背景下信息技術與高職課程融合的研究》(課題批準號：XJK014CZY035)。

作者簡介：文立，碩士，副教授/網絡規劃師。葛慶，碩士，講師。

收稿日期：2015-09-09