“三大轉(zhuǎn)變”變“八股”為“應用”——大學應用文寫作課程實踐性教學改革探索

秦　芬

“三大轉(zhuǎn)變”變“八股”為“應用”——大學應用文寫作課程實踐性教學改革探索

秦芬

在大學應用文寫作實踐性教學改革中，將課堂教學從靜態(tài)的知識化講授轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵕唧w的情境化教學，在解決實際問題中使學生真正成為課堂主體進行建構(gòu)式學習，且這種學習訓練并不是單一的，而是綜合的，從而力求使學生通過教學不僅更好掌握并運用課程核心知識，且能培養(yǎng)訓練人的綜合素質(zhì)，真正使應用文知識成為學生心中富有生命力的能夠具體應用解決問題的工具。

應用文寫作；實踐教學；情境化；建構(gòu)式學習

［作者］秦芬，廣西師范大學漓江學院中文系副教授。

在大學中文寫作課程內(nèi)容中，應用文寫作是其中比重較大且與現(xiàn)實生活連接最為緊密的部分，廣義上說，其包含所有應用性文書寫作，相對于文學寫作的非功利色彩，也被稱為“實用性寫作”，既有通常所說的處理社會生活事務的黨政公文、事務公文等通用寫作，也包含新聞、法律、科技、商務活動等行業(yè)專門寫作；而狹義上則專門指黨政公文及事務文書的寫作。在具有漢語言文學專業(yè)背景的大學寫作課程教學中，也主要教學其狹義范疇的內(nèi)容。

盡管應用文寫作課程涉及內(nèi)容具有實用價值，但是也由于其體式的規(guī)則性及應用的程序性，因而也有“現(xiàn)代八股”之感，在文學專業(yè)學生印象中因其“實用”而缺乏創(chuàng)造性，缺乏美感，有某種程度的拒斥感。加之傳統(tǒng)的教學中，以文體為單位教師講授適用范圍、文體規(guī)則，學生進行命題撰寫練習，難免因知識本身及教學形式等原因顯得單調(diào)枯燥，這也是教師普遍感覺應用文寫作難、學生也缺乏學習動力的重要原因。然而，在如今實踐性教學潮流中，尤其是在應用性轉(zhuǎn)型的高校教學中，應用文寫作這樣實踐性質(zhì)明顯的課程更應該充分發(fā)揮其作用，積極改變教學困境，使應用文寫作教學變“八股”為真正的“應用”。本文將從教學觀念到教學設(shè)計及實施方面入手，結(jié)合自身教學改革實踐，探索大學應用文寫作課程教學更為有效的教學方法。

一、觀念轉(zhuǎn)變：從“知識化”到“情境化”的轉(zhuǎn)變

很長時間以來，高等教育中傳統(tǒng)的教與學的方式一直受到質(zhì)疑與批評。批評者認為，大學教育理應提供給學生應對現(xiàn)實世界復雜變化的技能、態(tài)度、價值觀等，但事實卻是學生常常被要求對已有的現(xiàn)成知識進行記憶，學習的目的更多為了通過考試和獲得證書，這種教學往往使學生理論學習和專業(yè)實踐相分離。這與當今時代越來越重視知識應用的教育潮流不相適應。而在我國，高等教育的“社會化”“職業(yè)化”也成為一個重要的政策導向。作為培養(yǎng)應用技能型人才層次的高校而言，高等教育為地方社會服務、為用人單位服務的認識也逐漸沖擊著大學學校本位教育的觀念，成為高校教學改革的創(chuàng)新點。

美國實用主義教學家約翰·杜威的實用主義經(jīng)驗論為教學改革提供了思想基礎(chǔ)。杜威提出“從做中學”的教育原則，強調(diào)學與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一。杜威認為，思維起因于直接的、經(jīng)驗的情境，因此，學校應該提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。在其經(jīng)驗教學論的思想理論基礎(chǔ)上，興起并至今仍流行的問題式教學模式、項目本位教學模式、工作本位教學模式等一系列注重學校課程教育與現(xiàn)實世界、職業(yè)現(xiàn)實需要聯(lián)系緊密的教學改革浪潮。

在這些背景的影響啟發(fā)下，具體到本文所探討的大學應用文寫作這樣一門實踐應用性較強的課程來說，在傳統(tǒng)的教學中，教師多依據(jù)應用文分類體系，按照各個文種的基本適用性、特征、格式、寫法等步驟逐一講授，具有非常明顯的知識化教學傾向，學生也將主要注意力放在對各類文種基本知識、格式的區(qū)分記憶中。即便會有一定程度的“實例”，也是基于知識的附加輔助證明作用，往往生硬且使學生產(chǎn)生與書本理論無異之感。至于具體操作寫法，則強調(diào)“模板化”的記憶，以為將一模板記牢便能提筆成文，一勞永逸。實際的結(jié)果是，一方面使課堂程式化形象明顯，學生感覺枯燥單調(diào)，教學缺少活力；另一方面，學生應用情況很不理想，如中文系畢業(yè)生連通知也不會寫之類的報道屢見不鮮，大量畢業(yè)生反饋在實際工作中運用時仍是網(wǎng)絡(luò)搜索工具書找模板，總而言之，沒能真正成為靈活運用的工作技能。而對于中文系學生乃至廣大的大學畢業(yè)生來說，在實際工作中不可避免地需要依靠應用文書來解決具體問題，這些問題是現(xiàn)實、復雜的，而非千篇一律。

解決這一尷尬的反差，至少面臨兩個問題：一是如何改變課堂的狀況，有效使學生產(chǎn)生學習的動力和興趣；二是如何使教學內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化為實際應用能力。在探索這些問題時，西方項目本位教學模式、工作本位教學模式以及問題式教學模式都能夠提供有意義的啟發(fā)。為了提升知識的應用性質(zhì)，在教學中獲取較直接的經(jīng)驗是有效的途徑，而由于條件所限，不能完全滿足工作本位的教學模式帶來的包括工作場所在內(nèi)的直接職業(yè)經(jīng)驗教學，但是卻能通過努力創(chuàng)設(shè)盡量真實的問題情境來更大限度地接近職業(yè)經(jīng)驗，甚至部分結(jié)合完全真實的項目展開教學活動，如此一來，學生看待知識的眼光不是靜態(tài)的一條條規(guī)則和知識，而重心是需要解決的現(xiàn)實問題，文種知識不是被肢解的，而是整合使用的。而另一方面，也由于這樣一種“情境”的真實感，使學生在學習中產(chǎn)生解決問題的成就感，也使課堂教學因不同情境的變化而層次豐富、充滿活力。

基于此，在教學改革實踐中，同樣是按照文種的體系來安排教學，但是卻不是強調(diào)各文種零碎的知識，而是拋出實際問題，創(chuàng)設(shè)具體情境，在任務情境邏輯中理解相關(guān)文種的特征、用途及基本寫法等理論知識，教學的最后強調(diào)的不是對知識名目的記憶，而是解決問題的邏輯，且創(chuàng)設(shè)的情境注重真實性的傾向，在任務情境中，由于其知識應用指向更為明確，因而其現(xiàn)實價值更能直接體驗，加之體驗中一定程度的角色代入和體驗，具備一定的游戲性質(zhì)，也使課堂氣氛充滿活力。

以教學“策劃方案”內(nèi)容為例，創(chuàng)設(shè)了建校15周年慶策劃大賽這一具體真實的任務情境。要求學生以小組為單位，發(fā)揮創(chuàng)意，作為校方主管部門制作策劃書，并進行展示比賽，由小組用自己的形式展示并闡釋本組的創(chuàng)意，要求運用策劃方案寫作的基本知識完成，體現(xiàn)小組合作精神。經(jīng)過初賽、復賽評選前三甲策劃方案。由各組派一名人員組成比賽組委會，策劃組織比賽活動，教師指導制定活動方案，自主完成活動申請、活動策劃書撰寫等任務，在活動結(jié)束后，要求各組撰寫一份新聞稿，鼓勵創(chuàng)意視角。這一系列關(guān)聯(lián)任務，在一個活動項目統(tǒng)領(lǐng)下自然發(fā)生訓練。以班為單位在初賽選出一定比例的作品，進行年級的決賽，初賽分別進行，而決賽作為課程主題活動，邀請嘉賓，公開舉行。這一訓練任務，首先是真實的，學生的創(chuàng)意、溝通合作、執(zhí)行、口語表達上臺公開展示等能力都因為任務的真實性而更加投入。且由于活動內(nèi)容是學校真實事件，因此，在決賽中邀請了學校相關(guān)部門嘉賓參加，給了學生極大的鼓勵，最后誕生的三甲方案，也在網(wǎng)絡(luò)公眾號中公開展示。最后此項課程實踐活動被納入學校建校慶典系列活動的范圍，優(yōu)秀策劃書被學校相關(guān)部門借鑒采用，這種真實的成就感，無疑給了學生極大的鼓勵，在為期一月的活動后，同學們收獲的不僅是會寫策劃書這一單一的成果。由于設(shè)計了競賽形式，有相應的獎品鼓勵，也有展示的創(chuàng)意發(fā)揮，成為同學們校園文化活動的一部分，充滿趣味性。

在這一“情境化”教學中，基本知識的部分交由學生在運用時自主完成融匯，教師在講評批閱時進行強調(diào)補充，但始終這個文種的學習留給學生的都不僅是一個個需要記憶的碎片知識，而是一次整合的任務闖關(guān)，這種不同的體驗，正是來源于教學觀念帶來的教學形式的改變結(jié)果。

二、主體轉(zhuǎn)變：從“教師講評”到“學生講評”的轉(zhuǎn)變

不管是問題式、項目本位式還是工作本位式，在教與學關(guān)系中，學生的主體地位，其作為教育主體的經(jīng)驗都被強調(diào)，這在如今注重實踐性，職業(yè)化的教育改革轉(zhuǎn)型中，同樣也是一個突出的特征。如何在教學中體現(xiàn)學生的主體地位，以及教師在教學中扮演什么角色等都是值得探索的問題。

在大學應用文寫作教學改革中，為了改變課程教學困境，提升知識的實踐應用性，學生的主體地位受到極大重視。一方面由于學生為知識運用的主體，另一方面，應用文知識存在于生活中，學生教育積累到大學，具備一定理論基礎(chǔ)，因此，學生成為課堂的主體，不僅應該也確實具有可操作性。傳統(tǒng)的課堂教學中，學生的主體性主要體現(xiàn)在回答教師問題、完成教師作業(yè)環(huán)節(jié)，為了配合“情境化”的教學模式，學生的實踐比重大幅增加，甚至與傳統(tǒng)教師角色反轉(zhuǎn)。學生成為課堂教學的演員、觀眾并參與評價，教師則扮演課程教學導演設(shè)計的角色。而這種切實轉(zhuǎn)變課堂主體的探索在具體教學中主要體現(xiàn)在三個實踐措施上。

1.從“教師講授”到“學生講授”。傳統(tǒng)的教與學關(guān)系主要是教師講授知識、學生接受運用知識的模式，而由于應用文基本知識對于學生多年的教育積累來說，并不是完全陌生又備有難度的知識，大學應用文寫作課程一方面強調(diào)知識的整合系統(tǒng)，另一方面更注重實際的運用。如果仍由教師常規(guī)進行基本知識的串講，不可避免有老生常談之感，甚至使學生產(chǎn)生拒斥感。被動接受不如主動建構(gòu)，因此，課程教學改革首先通過讓學生自主整理、消化、建構(gòu)，講授、教師參與交流，起到補充強化的作用，完成基礎(chǔ)知識的教學。具體做法如下：將學生分成4到5人小組，將教學內(nèi)容按照文種分為專題，每個專題由1到2組同學承擔教師角色進行教學，要求仔細查閱資料，消化知識，講授內(nèi)容涉及文種的基礎(chǔ)知識及寫法運用，要求有條理地形成PPT課件，同時必須有實例，教學具體形式過程鼓勵創(chuàng)新。講授后由其他同學及教師就教學過程及效果進行評價交流，并就教學內(nèi)容提出問題，講授同學答辯。這樣的角色反轉(zhuǎn)，教師成為聽課的學生之一，而學生成為教師進行備課，不僅查閱資料，自主建構(gòu)輸入相關(guān)知識，且需考慮教學形式和過程，作為師范生教育而言，不失為一種綜合素質(zhì)的訓練，在主動建構(gòu)掌握知識的同時也實踐了教育學相關(guān)知識，獲得了上講臺教學的真實實踐情境。從輸入到輸出，相對于平緩的教師講解過程、被動輸入，效果還是有差異的。只有經(jīng)過內(nèi)在建構(gòu)的過程，知識才真正理解、扎實，真正成為學生自身擁有的東西。

2.以學生為主的情境化訓練。所謂實踐出真知，應用性的知識只有在運用中才真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在素質(zhì)能力，且往往能夠比單純記憶、被動輸入更為有效，有事半功倍之效。在各個文種教學中，為了提升學生運用所學知識的能力，采用“情境化”任務且注重所創(chuàng)設(shè)情境的真實性程度，以期使學生獲得運用知識較為真實的體驗，包括運用的具體情境方法、價值及隨之所獲得的真實的解決問題的成就感。如在“啟事”實踐課中，創(chuàng)設(shè)的情境是“校徽”設(shè)計活動。提前要求學生了解畢業(yè)中學具體情況，了解平面設(shè)計大致要素。實踐課中以小組形式發(fā)出學校校徽征稿啟事，小組任意交換應征設(shè)計并附設(shè)計說明，啟事方再書面回復意見。在這一情境中，學生模擬實際操作，點評環(huán)節(jié)就其措辭、文種基本知識、內(nèi)容等方面進行。學生不僅要撰寫具體情境的文書，還需具體解決設(shè)計及評價來稿并處理回復的具體事務。以真實的任務情境為基礎(chǔ)，使學生實現(xiàn)知識的牽引綜合運用，且由于內(nèi)容層次豐富，不僅增大了課堂容量，也調(diào)整了節(jié)奏，使課堂張弛有度。

3.從“教師評閱”到“學生評閱”。學生完成作業(yè)，教師批閱、講評作業(yè)，這是傳統(tǒng)教學關(guān)系的常規(guī)環(huán)節(jié)。而在強調(diào)學生為主體的課堂，“作業(yè)評閱”也成為學生主體訓練、建構(gòu)式學習的途徑。部分文種撰寫作業(yè)由學生分組交叉評閱，要求細致并修改，且利用PPT展示批改情況并講解，鼓勵創(chuàng)意式評語，教師現(xiàn)場補充。由于小組人數(shù)較少，批閱較為認真細致，且在批閱過程中也能鞏固其知識，同時對于師范類學生來說，也是綜合實踐了批閱作業(yè)的環(huán)節(jié)。之后教師回收，在復查學生批閱基礎(chǔ)上抽取典型實例補充強化相關(guān)重要易錯知識點。一個學期保證每組有兩次實踐過程。這可使學生增加了鞏固知識的比重，某種程度上也減低了教師的工作量，且多樣的評閱方式也使教學形象更為開放。

三、目標轉(zhuǎn)變：從“單一性”到“綜合性”能力訓練的轉(zhuǎn)變

隨著突出學生為主體，創(chuàng)設(shè)情境化實踐教學的教學改革觀念的探索落實，實際上，大學應用文寫作課也和整個大學寫作課教學改革體系一樣，不僅是單純的“寫作”課，而成為培養(yǎng)訓練學生綜合性素質(zhì)尤其是創(chuàng)造思維及能力的有效課程平臺。課程教學的目標除了核心的關(guān)于應用文書的撰寫外，還包容了學生創(chuàng)意思維、組織執(zhí)行能力、合作能力、口語表達能力、儀態(tài)儀表實踐等方面的訓練教育目標。因為寫作本身并不是單一的知識和能力促成，具備“模式化”特征的應用文書也并非靜態(tài)枯死的知識，而是具有突出解決現(xiàn)實問題的具體意義價值。大學應用文寫作課程教學也因其具體真實感高的情境化教學而有了更多現(xiàn)實體驗的空間，而現(xiàn)實必然是復雜的。這種從 “單一”到“綜合”的轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)在兩個方面。

1.訓練任務的“套餐式”。在創(chuàng)設(shè)訓練情境時，充分考慮任務的綜合程度，一方面是具體任務的多層次性，如在“校慶策劃大賽”情境中，除了主要的策劃書撰寫外，還有部分學生在具體情境下會涉及活動籌備策劃，申請書撰寫、邀請函制作等相關(guān)聯(lián)文書的書寫，全體學生需要撰寫新聞稿；在求職信訓練情境中，學生不僅要撰寫求職信，也會綜合制作個人簡歷，同時還需要在情境中首先創(chuàng)立一個用人單位，并以其名義撰寫招聘啟事。諸如此類，在實踐課訓練活動中，任務往往是套餐式的，不僅更為真實地創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)實情境，也實現(xiàn)了知識牽引綜合靈活運用的目標。另一方面是考慮訓練任務完成過程中所需的能力層次綜合性。幾乎每次情境化的訓練都會涉及創(chuàng)意思維、組織策劃、合作執(zhí)行等現(xiàn)實社會中實際所需的素質(zhì)能力的無形訓練。

2.評價體系的開放性、綜合性。由于任務的綜合性，在任務評價反饋時，也應抓住寶貴的實踐體驗。不僅從核心的知識實踐角度，同時對綜合訓練的各方面素質(zhì)、細節(jié)予以回應。這樣一來，教師的壓力將會極大增加，為了緩解綜合性帶來的評價壓力，更重要的是更深層實踐以學生為主體的教學觀念，將評價環(huán)節(jié)部分分解給學生，讓學生參與評價，在教師引導下多方面綜合關(guān)注實踐，交流評價。這不僅是對學生意見的重視，也能有效緩解教師的壓力，更是發(fā)揮學生主體能動性的好機會，同時使課堂更為開放，學生的思維也更為發(fā)散、自由。

總而言之，在大學應用文寫作教學改革探索中，更注重學生自主建構(gòu)，而教師則是以自身創(chuàng)意性設(shè)計教學情境為先導，傳遞給學生全新的課堂教學氣氛，為學生在知識建構(gòu)過程中查缺補漏，對學生在真實情境中的實踐體驗加以鼓勵并幫助其反思。讓本拿來用的知識不止步于輸入學生的腦子，而是訴諸于實踐，成為學生真正擁有的能量。［本文系“2014年度廣西高等教育教學改革工程立項項目” 《大學中文寫作課程“創(chuàng)意型套餐式訓練”實踐性教學模式建構(gòu)與研究》（項目編號：2014JGA410）成果］