教師教學實踐能力提升應凸顯“三大能力”

方習文

（巢湖學院文學傳媒與教育科學學院，安徽合肥238000）

教師教學實踐能力提升應凸顯“三大能力”

方習文

（巢湖學院文學傳媒與教育科學學院，安徽合肥238000）

教育教學改革對教師教學實踐能力提出了新的要求。應該凸顯并提升“三大能力”：教學價值定位上凸顯“協同育人”的能力，教學內容定位上凸顯“學以致用”的能力，教學形式改革上凸顯“交流合作”的能力，進一步解構專業本位、課程本位價值觀；進一步圍繞學生學習能力與實踐能力構建教學內容；進一步利用現有教學技術與條件、通過師生交流合作改革教學形式，從而有效提高應用性人才培養質量。

教師教學實踐能力；協同育人；學以致用；交流合作

任何一種教學活動本質上都是教學實踐活動，教師圍繞這些活動所具備的能力就是教學實踐能力。“能力”這個概念就其表現形式而言，可以指向個體或組織知識、才能、素質等范圍，也可針對實施某項事務的具體技巧與才能。這種看似寬泛的理解并不能無視“能力”具有的兩大性質，其一是實踐性。實踐的客觀性、多樣性、變化性決定了“能力”的客觀性、靈活性與開放性。其二是有效性。《新牛津英語詞典》（theNew Oxford Dictionary of English）將“能力”（competence）解釋為“成功或有效做某事的才能”。能力的存無與高下是通過行為結果來證實的。由此，教師教學實踐能力一方面是通過教學實踐活動的需要來建構的，不是簡單的理性推演與設計，也不是一成不變的。另一方面是需要接受“有效性”與“目的達成”的檢驗，而不是簡單教學行為的表現與實施。

今天的教學實踐與改革顯然要面對教育實踐出現的新變化、新問題，以適應“實踐性”與“有效性”的需要。這牽涉到對于“教學實踐能力”內涵與目標的整體性把握，也牽涉到由此而形成的才能、技巧、經驗等具體構成。其中凸顯并提升“三大能力”成為教師教學實踐能力不容忽視的問題。

1教學價值定位：“協同育人”的能力

教學的價值問題實際上是正確處理教學的內在價值與外在功能的關系的問題。教學所面對的外在功能，從大的方面來說，要執行國家層面的教育方針與教育政策制度，緊密關注大學所承擔的社會功能與社會價值，從大學功能來說包括科學研究、人才培養、社會服務、文化傳承與創新四個方面，就具體專業人才培養來說，有一個服務社會、服務學生的功能。從學生需求來說，有“集體性的公共需求”同時又有因材施教的個性需要。正是因為如此，大學在制定人才培養計劃時，結合自身情況與辦學定位，均存在相對明確的“辦學導向”“人才培養導向”以及具體執行方案，形成具有自身特點的人才培養模式。

單就課程建設而言，今天的“課程”理念與存在形式越發趨向多元、動態、開放，它不是按照傳統的學科分類與知識體系來建構，也不是因人設課、隨意設課的結果，而是依據社會發展需要與人才培養目標，結合自身辦學定位，經過科學論證得以確立并適時調整修正來建構的。它的一個重要特征是：以目的、目標、成果與預期的學習結果為導向；以學校為計劃、實施課程的主體，而以學習者為對象；以團體或個別為實施的方式；以在校內或校外為實施的場所或地點，以提供科目、教材、知識、經驗或學習機會為類型[1]。

也就是說，課程設置本身不僅隱含著“教育理念”與“價值導向”，同時隱含著“面對的問題”“所要解決的問題”以及“伴隨著的新問題”。這些“問題”是課程具體實施者課程設計的基礎與前提。課程一旦被設置，意味著已經賦予課程的特有價值，它是必要的同時也是“有用”的。課程承擔者與實施者首先需要思考的就是如何把握課程價值對教學目標的影響。從學生角度看，課程將為學生帶來哪些實際可行的教益，從社會角度看，課程將如何承擔社會責任與義務，從學科角度看，如何通過一定的形式、媒體、又載體等加以實施。美國學者泰勒依據這樣三個來源，提出嘗試性、一般化的教學目標，然后用教育哲學與學習理論對其過濾，從而可以得出相對精準、具體的教學目標。

所以，教師在設計具體的教學目標與內容之前，首先是參透并領悟“人才培養”的理念、目標、價值導向等，以及本課程設置時已經具有“規定性”的功能、計劃與任務。這里存在一個“人才培養”過程中既獨立實施同時又協同創新的問題。封閉而單一的教育獨立觀、學科封閉價值觀、課程本位觀、教師本位觀顯然不符合課程價值的本質定位，也不適應協同創新教育的趨勢。如保羅·弗萊雷所言：“世界上根本不存在中立的教育過程。教育要么充當使年輕一代融入現行制度的必然結果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成‘自由的實踐’，也即人借以批判性地和創造性地對待現實并發現如何參與改造世界的途徑”[2]。

教育內在價值與外在功能的互動關系，不斷調整著教育思想與理念、不斷豐富大學功能與內涵，也不斷對人才培養提出新問題。這反過來對課程本身的價值提出新的要求。任何一門課程都應在協同育人的教育體系中找到自身的定位，不斷通過自身課程規劃、建設與實施，具體實現應有的目的與價值。在這個問題上，社會責任與教育責任擔當、教育哲學與學習理論的素養提升、人才培養方案的解讀與領悟以及切實社會實踐經驗的豐富均制約了協同育人的機制與體制建構，課程的“個人化”“功利化”傾向均影響人才培養的質量。

從下位來看，以“應用性”為導向的教育趨勢決定了人才培養的基本理念。什么是“應用性”，這是一個至今存在爭議的問題，但是可以認為教學中的應用性就是圍繞學生的“實踐性能力”展開的。這里的“實踐性”，馬克思實踐觀首先為“應用性”的理解提供了本體論基礎：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”學生需要通過實踐，不斷積累個人經驗，擴大認知范圍，提高自己的能力。在全部教學活動過程中，學生以內在體驗的方式參與教學過程，在過程中理解自己，理解人生，理解社會，使自己的精神世界受到啟迪，生活方式得到建構，有效地促進自身的發展，從而實現人的價值。馬克思指出，人的勞動實踐使“生產者也改變著，煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式、新的需要和新的語言”［3］。

公共能力、專業能力與實踐能力的系統建構構成當下人才培養的主流路徑。這是一個科學規劃、協同育人的大系統，是一個遵循教學內部規律同時順應外部需求的實踐過程。落實到具體課程，又存在立足自身特點同時如何呼應三大能力培養的課程創新改革問題。其中“公共能力”的思考、論證與培育、“實踐能力”的凸顯、訓練與提升是課程設計與建設的重要導向與元素。“能力的三位一體”思想，決定了課程執行者不僅要實施專業能力的培養，還要思考這些“專業知識”如何為“公共能力”“實踐能力”服務的問題。這就迫使課程本身不只是圍繞課程知識與課程經驗來建構，甚至不只是圍繞“專業能力”來展開，而是如何達到“能力三位一體”的統一。譬如理論性課程，當然不是僅限于自身理論知識建構。任何一種理論都是“從實踐中來，到實踐中去”，既然是從“實踐中來”，就包括已經形成的“實踐經驗”，這些“經驗”轉化為“知識”的一部分，但是有些“經驗”已經只是“記憶”，而不一定“適時”“適眾”，那么，課程如何去“分享這些經驗”同時能夠服務于“公共能力”，做到“適時”、“適眾”，就成為課程“問題意識”的主要內容；這當然就決定了課程內容與課程形式的根本性調整。

圍繞“應用性”而取向的“能力”生成在今天還凸顯出“創新”潛質的開發問題，它不僅只指向“一般性”理想人才培養問題，同時強調關注學生“問題意識”的習慣以及分析解決問題能力提高。也就是說，課程在價值定位與頂層設計過程中，不僅要關注社會、學生、教育組織的需求與規約，同時要關注學生結合自身實際，不斷促進學生獨立學習解決自身面臨的精神問題與實際問題，不斷解決“問題”困擾，有益有效有序地成長與進步。課程“問題意識”在這方面的重要體現，就是讓學生去面對這些“問題”，去設計“問題”情境，去探究并激發學生主動自覺有效解決問題的習慣與能力。這成為課程價值實現的基本前提與現實基礎。

總之，“一些關于高效學校的特征的研究越來越表明，那些使學生學到更多東西的學校通常有一個良好合作的職員組織，在教師與管理者之間也有很多共識。我們通常稱為‘共享的道德秩序’或者‘學校精神’，其實質是由于具備一個專業協作的團隊：這個團隊有清晰的目標，和平地共同工作，分享超越單個成員的目標，分享為共同事業負責的共識”［4］。

2 教學內容定位：“學以致用”的能力

關于“教學內容”一般的理解是圍繞學科專業內部形成的課程知識與專業能力，這些知識與能力會以教科書等參考文獻作為教學與學習的資源，教師、教材、教室成為展開教學必不可少的三大要素。教師一個重要的任務就是通過教材資源的開發去培養學生專業知識與能力，成為課程內容定位的普遍做法。這種“形成課程的直接因素資源”其實只是狹義意義上的“資源”，廣義的“資源”則是指“有利于實現課程目標的各種因素”［5］。無論是什么樣的“資源”，都是建立在科學合理的課程目標設計基礎上，而課程目標的核心就是如何解決并實施“學以致用”的問題。

“學以致用”于東西方都是承傳悠久的教育思想，強調教育“經世致用”“知行合一”、研究并解決社會人生實際問題、推進人類生產生活實踐力與創新力。在教育大眾化、信息網絡化、競爭實力化的時代，無論國家民族還是組織個人，學習能力與應用能力更是成為生存發展的迫切要求。“傳道授業解惑”的“師者”之功能深化為以“致用”為導向實現這一目標。“學以致用”包括“學”“用”“致用”三個方面的元素。它們之間的關系是：“用”是“學”的出發點與落腳點，“用”也是“學”的動力機制與目標導向。“學”是“用”的基礎與條件，手段與方法，路徑與過程。“致用”則是實踐的過程，是“學”“用”如何結合、如何轉化的機制，以此不斷修正與推進“用”“學”的效率。具體而言，“學以致用”在課程內容定位上表現為三個方面。

第一，適用“公共性需求”。即教學內容要對接并滿足“公眾”素養與能力期待。譬如一些教學內容存在“繁難偏舊”傾向就偏離了這一指向。繁”即繁瑣而非簡明，過度復雜化；“難”即超出學生接受視域，高深難解；“偏”即“小眾”甚至異類，遠離公共性需求；“舊”即知識陳舊、過時，知識與信息更新不夠，缺乏新意。顯然這些內容存在需不需要花時間與精力值得學習的問題。一些課程內容與“知識”固然是“文化記憶”與“文化成果”，但是學生可以通過自學隨時可以獲得，而不是在規約的體制下被動學習與接受。所以，當下課程教學內容的主要問題依然是解決“單一知識灌輸”傳播導向與模式。這一導向與模式存在的問題是，不是從學生實際與學生需求出發，而是“知識崇拜”與知識生產背景下，將“知識”作為單一終極的教學目標而形成的一種經驗與習慣。圍繞這一目標，一方面形成系統細致的“知識體系”，一方面又衍生出新的知識生長點與知識成果，以培養所謂“知識精英”與“知識生產者”，這樣的理念、經驗與習慣顯然不適合應用性人才培養導向。

“公共性需求”是“經世致用”的新的形式。它的重要取向是關注“時代”“現實”“民生”等因素對于公眾的影響，一些過度專業強化、聯系不密、作用不大的內容則需要調整，而一些“公共性”實際問題則應該進入內容設計的視野受到重視，一些“弱化”與“缺失”的“資源”則需要強化與予以提供。簡單地說，即便是“高”“精”“尖”的學科專業知識，不僅要運用實用靈活的形式將其通俗化、普及化，而且是貼近并有益于大眾實際、學生實際，通過“專業性”學習達到深化延伸“學以致用”的功能。這就導致知識體系重新建構、致用的目的性與方法性明確、實踐實訓的措施具體有效，以此形成“教學內容”“教學資源”的定位立場。封閉的學科專業觀念、以“知識傳播”為導向的課程觀念、不能凸顯“致用”“能力提升”的內容設計應該進行教學反思與教學改革。

第二，適用“個性化需求”。學生的個性化體現就是尊重每一個學生的個體特征、激發個性潛質、形成獨立思考與獨立踐行的習慣。它在教學內容的體現上就是打破盲從權威、順從指令、依從“結論”的個體品質，培養學生發現問題、提出問題、分析問題與解決問題的實際能力。

要做到這一點，除了對學生因材施教、個別指導之外，課程內容上的“個性化”教育，主要體現在三個方面的準確定位上。第一，課程不能只是建構現成的“知識”，而是將教科書、參考書等作為現成“案例“，分析這些“資源”“成果”的“個人化”創新性特征。這些成果是如何通過個人努力做到繼承與創新的，它是如何發現問題、研究問題和解決問題的。它在精神、實踐、方法以及學用經驗方面值得我們學習與借鑒的。第二是教師“個性化”的展示。即教師要傳授自己學習的體會與成果，與學生交流與分享研學用的經驗，啟發學生不斷傳承與創新，提升自我學習能力、研究能力與運用能力。第三是對學生“個性化”的指導。這一指導是結合學生實際與學科專業課程特點，緊扣“重點”“難點”內容不斷圍繞“問題”的設計開展教學。這些“問題”提出、分析與研究是開放性的，是需要學生自己動腦動手才能形成經驗與體驗，形成相應的過程與成果。鼓勵學生結合課程知識、結合自身興趣以及現實需要主動發現問題。

第三，實訓實踐的內容構建。無論什么樣的課程性質與課程類型，“學以致用”價值實現趨向合理構建實訓實踐內容與環節。這對于一些應用性課程或者交叉性課程似乎不難理解與操作，但是對于基礎理論尤其是人文類理論課程就顯得改革的難度偏大。如何進行課程改革固然存在爭議，深層次的問題是觀念與方法的問題。

從觀念上，還是要走出“知識崇拜”“文本主義”“教條主義”的窠臼，任何一種理論既然都是從實踐中來，到實踐中去，是否正確都要接受實踐的檢驗。那么，這種理論的接受、檢驗、運用都是可以通過一定的實訓實踐活動才能直接作用于人的。其實任何理論都有自身的局限性，環境、條件、個人、知識建構邏輯與方法等因素的變化決定了任何理論具有“相對性”“指導性”與“開放性”，它的實際功能實現完全取決于個人如何去思考、理解與運用。為什么文科學生要去讀原著、要去了解“原著”生產情境、要去模仿運用這些理論思考問題、分析問題、解決問題、要進行信息搜集、整理、分析、處理能力與交流傳播訓練，其實都是理論聯系實際、對學生進行有效性的實訓實踐能力訓練的具體體現。所以觀念上重視“學以致用”，積極開發“應用性”內容與資源、指導學生學生學習與訓練、強化以能力為導向的實踐活動設計是教學內容定位的重要方面。

從方法上，實訓實踐的內容構建需要解決的不只是課程組織與實施的問題，這是“怎么做”的問題，還要解決“做什么”的問題。“做什么”就是以“能力培養”為導向，將“學”“用”結合起來，分析并確立“能力”目標構成，最終形成“內容重要”“細化具體”“由淺入深”“驅動有力”的完整實訓實踐能力體系。即便是理論性課程，也包括認知性、論證性、運用性、創新性等序列性實訓實踐內容，將“學以致用”行為化、實踐化、實效化。

3教學形式改革：“交流合作”的能力

教學工作是一項責任重大的系統性工作，需要通過一定的組織形式來進行。教學組織形式就是“關于教學活動應怎樣組織、教學的時間和空間應怎樣有效地加以控制和利用的問題”[6]。教學組織形式也就是圍繞教學目標、合理協調處理“教師與學生”“時間與空間”“資源與工具”實施教學的過程。

應該看到，今天的教育教學技術與工具極大地促進了教育教學方式與手段的變革，包括交流、學習、研究、實驗、創業創新等各個層面。從教學形式上，傳統教學、情境教學、多媒體教學、在線教育等，多元并存，各司其長。這對于“時間與空間”的利用開拓進一步靈活與多樣，對于“資源與工具”的開發使用進一步豐富高效，譬如網絡課程就刷新了傳統教學組織形式與方式。但是從教育教學的性質與規律看，過度依賴媒體與工具、技術崇拜與盲目運用的現象還是普遍存在的。也就是說以“學生與教師”為核心的組織關系、以“學生”“學以致用”能力培養為目標、以靈活高效的教學組織形式實施教學的觀念并未得到落實。導致教學組織形式出現新的單一化與盲目化傾向。譬如多媒體教學手段運用的問題，并沒有解決“不可不用”“精當使用”“靈活運用”的問題，使教師與學生成為“媒體”的過度依賴者與信息單一接受者。如在線教育也出現盲目跟風、一哄而起的跡象，并沒有對不同的課程進行分類化評估與分析，結合具體情況，實施靈活多樣高效實際的組織形式。

所以教學的組織形式不是簡單處理“課程與技術手段”的問題，更不是技術與教學條件的簡單化低效化使用，這些都是教學的輔助工具與手段，它的功能性和黑板粉筆沒有什么本質的不同。教學組織形式核心問題從教師角度上還是要處理好“我是誰”“我要做什么”“我該怎么做”三者之間的關系。貫穿這三個問題的核心問題就是如何開展與學生之間的“交流合作”，師生在一種民主協作的關系氛圍中，通過合理的組織運行，實施教師“領導”“指導”“引導”乃至共同研討、解決問題的功能。那么教師如何與學生交流互動、如何共同研討、如何分享與促進，除了教師自身要自我定位準確、不斷反思調整、強化交流合作意識與能力、提升自身運用能力與經驗之外，圍繞應用性人才培養目標，切實推進教學“交流合作”形式，今天的教學形式趨向對幾個問題要重點關注。

其一，內藏“問題”的資源提供。在一個“知識”“信息”“現象”等資源充盈的時代，教師敏感發現并向學生推送“問題”資源，不僅會激發師生之間的互動交流，同時激發學生的學習積極性與創造力。因為這些“問題”并沒有現成答案，這些“問題”是師生共同面對的客觀存在，需要分析與解決。教師的主要職能就是如何組織管理與過程控制，并參與到共同研討之中。從資源提供的手段看，信息化與網絡化則對資源的“豐富性”“及時性”“直觀性”起到很好的輔助作用。如提供文本、圖表、視頻動畫等形式的知識拓展、模擬實訓、案例借鑒、項目實踐素材，以及個性化學習方案等。在線課程建設在一定程度上滿足師生互動的需要，改進學生學習方式的需要，但是優質的在線課程資源同樣要開發提供促進學生學習與能力提升的“問題”資源。

其次，具有體驗與實訓功能的情境提供。這種“情境”從功能上直接面對學生學習能力，或者直接面對動手操作能力。從形式上有課堂情境、虛擬情境、現場情境、生產情境等，今天的“教室”空間具有師生互動合作的結構設計，具有多種“情境”元素合成的趨向，“教室”提供了產學研多種功能需要的設置。“情境”的設計與提供固然牽涉到教學條件與教學投入的問題，但是從知識傳授走向知識生產的“情境”、從知識的接受到知識運用的“情境”、從單一傳播的“情境”到互動分享與交流的“情境”對于每一門課程都是可以做到的。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，“躬行”就是親自去體驗，親自去嘗試。由此關鍵還在于教師大膽改革、勇于創新的問題。

其三，具有示范性與經驗性的“能力”提供。今天的教學改革對教師從業經驗與職業適應能力提出新的要求。對于精英教育體制與學術研究背景等主流環境下培養出來的高校教師，尤其是從“校門”到“校門”的求學經歷，使高校教師在學術生產能力與知識傳播能力方面具有豐富經驗，同時專業理論教學能力具有一定優勢，但是理論與實踐脫節、專業與社會需求的脫節、專業與實際生產與生活的脫節，一定程度上制約了人才培養質量。為此，高校通行的做法是通過學習培訓提高“雙能型”教師隊伍比例，聘請具有行業職業背景的專業人士參加教學，通過產學研合作教育實施應用性人才培養。但是只要教師將“自身”作為教學資源，將自身作為示范性“案例”，和學生一起分享自己的學習與工作經驗，圍繞“能力”提升和學生一起成長，無論是基于什么樣的教學形式，同樣會收到良好的教學效果。

總之，“協同育人”“學以致用”“交流合作”這三個關鍵詞，應該是指導并衡量教師教學實踐能力的重要方面。它不僅是面對當下教育改革的取向，同時也有利于促進教師教學改革的積極性與創造性，不斷探索多元化的教學改革模式，并切實推進人才質量的提高。

[1]王文科.課程與教學論[M].臺北：五南圖書出版公司，1999：14

[2]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：5

[3]張英彥.實踐教學的理論基礎探析[J].中國大學教學，2006（6）：50-52.

[4]C.E.jr.finn Teacher unions and school quality allies or inevitable foes?[J].Phi Dela Kappan1985（6）：2.

[5]吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究，2001（9）：59-71.

[6]李森，陳曉瑞.課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2015：184.

[責任編輯：束仁龍]

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1674-1102(2016)04-0130-05

10.13420/j.cnki.jczu.2016.04.036

2016-07-05

安徽省高等學校教學改革項目（2014jyxm332）。

方習文（1964—），男，安徽安慶人，巢湖學院文學傳媒與教育科學學院教授，從事中國現代文學與教育管理研究。