芻議我國高校教學管理倫理建設

竺國麗（福建江夏學院　公共事務學院，福建　福州　350108）

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芻議我國高校教學管理倫理建設

竺國麗
（福建江夏學院公共事務學院，福建福州350108）

摘要：本文對我國公立高等學校教學管理系統中的教育主管部門、高校、教師各自的應然和實然公共責任進行對比研究.結果表明，“責、權”異化、公共責任弱化，人才培養的質量這一公共利益受損，導致我國高校教學管理倫理存在一定程度的缺失.明確教學管理目標與手段的不同，加強教育主管部門、高校、教師間“責、權、利”的相互協調，強化學生在教學活動中的主體地位，切實賦予學生能夠自主學習的權力，是我國高校教學管理倫理建設的重要環節.

關鍵詞:高校教學管理倫理；“責、權、利”異化；公共責任弱化

高校教學管理倫理是公共管理領域的規范體系，它以“責、權、利”的統一為基礎，協調學生和教師、高校、教育主管部門、社會之間的利益.

高校教學管理倫理建設有其客觀必要性.公共管理倫理研究在不斷嬗變，建設高校教學管理倫理順應了皮埃爾?布迪厄(Pierre Bourdieu)場域理論.依據“場域”理論，現代公共管理有自己明確的“場域”，“場域”內會形成明確的“慣習”，“慣習”因規范和指導“場域”內成員的行為而成為公共管理倫理.在我國，高校管理主體，包括教育主管部門、高校、教師必須聯合起來，將教學管理倫理作為本“場域”內部的一種“慣習”進行建設和發展.包括高校教學管理權在內的公共權力的行使，必須間接或直接對人民負責，實行責任行政，承擔包括道德責任在內的公共責任.[1-2]

1　問題的提出

隨著我國高等教育的迅猛發展，近幾年國家反復強調要重視提高高等教育質量，出臺了許多重要文件，包括《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》、《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）（簡稱“高教30條”）.這些文件集中表述了新時期我國高等教育質量的頂層設計.其焦點在于培養人才，為此需要把教育資源和高校工作重點集中到強化教學環節、提高教學質量上來.當前我國高校教學管理者是否承擔起足夠的應然公共責任？我國高校教學管理倫理的現狀如何，該從何處著手建設？

教育管理中存在著對教學管理倫理的訴求.教師必須適當擺脫行政命令的控制，使學術權力和行政權力和諧相處，保證學術者和行政者各自承擔自己的應然責任.這是學校教學管理倫理建設的必然要求.[3]但在當下，我國大學教學管理的倫理危機日漸凸顯，突出表現在高校教學管理行政化比較嚴重，一定程度上缺失教師民主.為此，教學管理正在呼喚倫理管理，唯有倫理精神才能彌補大學教學管理服務意識的不足，才能預防和消除教學管理的物化依賴、功利膨脹.同時，教學管理倫理也要介入對學生的管理.一方面，教師要借助教學倫理去指導自己管理學生.另一方面，還需要有教學倫理來約束教師的服務.第三，在當前我國高校教學中，教學質量的提高不能僅靠出臺更多的法規、文件、章程，其背后起支撐作用的教學管理倫理更需要得到鞏固和加強.我國高校教師提供的教學服務是一種公共服務，依托的是公權，這種公權源于社會對教學服務涉及的專業所取得的成就和進步的認可，它合法轉化為教師教學的自主權.但是，在當前我國教學實踐被劇烈地工具化、技術化的大背景下，教師有意無意傾向于忽略這種自主權的有限性而趨向功利，可能會造成學生利益受損，因而合理規定教學活動管理者的權力邊界就顯得十分必要.[4]

總體來看，國內外對教學管理倫理的研究還處于起步階段，其中專門研究高校教學管理倫理的論文很少，已有研究也存在明顯的不足，主要表現在：第一，認同的多，研究的少.即使有，也是淺嘗澈止，鮮有進一步的后續跟進.知與行，不甚協調.第二，少有研究能從公共管理學范式下探究教學管理倫理的建設.第三，局部的多，系統的少.以管理學視角來探究教學管理倫理的研究，在總體上缺乏較為嚴密的管理學研究方法，對高校組織中各行為主體的“責、權、利”分析欠缺.

2　研究方法和過程

本研究采用管理者與管理對象間“責、權、利”關系分層分析法，自下而上，對我國公立高等學校教學管理系統中的教育主管部門、高校、教師各自的應然和實然公共責任進行對比，分析我國高校教學管理倫理現狀及其癥結，初探我國高校教學管理倫理建設.

2.1教師教學活動中的“責、權、利”

2.1.1學生和教師的應然“責、權、利”

學生進入大學后，其義務是遵守所屬高校各項管理制度.經過四年本科學習，他應當獲得工具性、人文社會科學性、自然科學性、學科基礎性和專業性等五種知識，進而獲得基礎能力、專業能力和專業創新能力，這些知識和能力構成學生所獲之利的實質內容，形式上表現為盡量高標準地獲得畢業證和學位證.為了落實自身責任，依據權責對等原則，他就必須要擁有自主學習（包含自主選擇專業）的權力，以此保證教與學的匹配和均衡.學生自主選擇專業的權力盡管在《高等教育法》中沒有被明確指出，但在《普通高等學校學生管理規定》中的第十八條中得到明確表述，即“學生可以按學校的規定申請轉專業”.

隨著學生進入大學，給學生講授公共基礎課、學科基礎課、專業課的教師有了自己的服務對象.相應地，教師需要承擔起傳授知識、使學生獲得專業能力的責任.教師天然地是教學活動管理的主體，擁有“教什么”、“怎么教”和評定學業成績的權力.

2.1.2學生和教師的實然“責、權、利”

我國高校學生一般在入學后的第二學期或第二學年自主選擇轉專業.同樣，在評教方面，學生也有權力對教師教學效果做出等級評價，但評價結果的利用權在高校.同是權責對等，學生的責任就如《普通高等學校學生管理規定》所言：努力學習，完成規定學業.但顯然，失去了“樂學”的學，更大程度上是為了畢業、獲得學位.

教師在教學時，在符合教育部《普通高等學校本科專業目錄》規定的框架內，行使“教什么”的權力.但是，面對學生普遍現實的為了畢業、為了獲得學位，“老師讓我課程考試過關吧”的訴求，教師授課內容較易呈現出教學重點與考點有較高程度吻合的特征.由此，《教師法》所賦予教師的評定學生學業成績的權力，在教學實踐中某種程度地成為了教師的職責.

2.2高校教學管理中的“責、權、利”

2.2.1高校和教師的應然“責、權、利”

《教師法》規定，教師教學的基本職責是服從學校教學管理組織的開課安排，完成高校規定的年教學工作量，保證教學質量.與其責任對等，教師擁有進行教育教學活動、開展教育教學改革和實驗的權力.教師履行職責后，依據職稱高低的不同，領取不同的基本工資、不同的課時課酬.

依據《高等教育法》，在教學管理方面，高校的權力是以培養人才為中心組織和實施教學活動、使教學質量達到國家規定的標準，其承擔的教學管理職責的核心是為教學活動做好服務.通過服務性管理，高校獲得有質量保證的教學活動的順暢運轉.

2.2.2高校和教師的實然“責、權、利”

教師依照學校規章制度，憑借“怎么上”的權力去上好課.各高校在教師“怎么上”的問題上也都有自己的規章制度，如有些高校實施授課視頻監控，指定教學用書，對考試形式明確限定等，這些行為在一定程度上使教師“怎么上”的權力受限，導致其教育教學改革和實驗活動有時不夠徹底，大多以成果的形式“被發表”出來.在這樣的“權力”背景下，教師的責任由保證教學質量轉變為“保證教學”，教師也由此穩定住自己的職業根基.

高校承擔的核心教學管理職責是搭建學科和專業平臺，組織和管理專業課程建設，供應和建設教材，管理和組織實驗實習實訓，改革和研究教學，負責制定各類教學管理規章制度，監控教學質量和評估等.這些過程控制構成了高校行使權力的實質內容，其結果是高校在教學管理職能中的控制職能得到較強發揮.

2.3教育主管部門的“責、權、利”

2.3.1教育主管部門和高校的應然“責、權、利”

相對于教育主管部門，高校的職責是根據國家教育方針政策，通過傳授知識、創造知識、傳承文明、提供公共服務的途徑培養國家需要的人才.高校對教育主管部門履責后，獲得教育主管部門對高校提供的包括高等教育公共預算在內的資金和政策支持.

依據公共管理理論，教育主管部門有提供包括高等教育在內的公共和準公共物品與服務的義務，教育主管部門有責任向作為事業單位的，不能以營利為目的的高校提供政策保障，尤其是經費支持.由此，教育主管部門也就獲得了對公立高校的行政支配權.通過舉辦和管理高等教育，向社會提供具有較高專業技能的人才，教育主管部門獲得不斷提高增進社會公共利益的能力.

2.3.2教育主管部門和高校的實然“責、權、利”

依據應然職責的要求，高校對教育主管部門最重要的職責是保證教學質量，接受、通過本科教學評估并保持合格或優秀水平.達到不同級別的教學管理指標后，各高校將獲得教育主管部門不同內容的鼓勵辦學政策、尤其是不同數量的辦學資金支持.由此，行政關系將高校與教育主管部門緊密相連.

教育主管部門方面，高等教育主管部門在對高校實施質量評估和專業認證、引導高校實施教學改革等方面，取得了較好的成績.但是，正如《高等教育法》實施意見中指出的，在這些工作中，命令加控制的傾向較為明顯，導致當前我國高校自我發展、自我約束的能力總體上還比較弱，面向社會依法自主辦學的運行機制還沒有很好地建立起來，高校總體教學質量還有待提高，教育主管部門提升人才培養質量這一公共利益的能力還需要得到進一步加強.

3　研究結果

高校教學管理“責、權、利”異化，導致人才培養系統中教育主管部門、高校、教師所承擔的公共責任被弱化.具體而言，教師傳授知識、使學生獲得專業能力的責任轉化成了保證學生畢業的責任，高校為教學活動做好服務的責任轉化成了規制教學過程的責任，教育主管部門支持高校自我發展、自我約束和面向社會依法自主辦學的責任轉化成了管控高校辦學的責任.公共責任不協調以致弱化的結果，是高校教學質量欠優，人才培養質量欠佳.公共利益受損使我國高校教學管理倫理存在一定程度的缺失.

3.1教師的“責、權”異化

依據教育部于2005年發布的《普通高等學校學生管理規定》中有關學籍管理的規定，學生能自主選擇專業、分階段完成學業等，但有效使用這些選擇權在廣大學生中并未形成常態.學生關注的往往不是“老師教什么和怎么教”，他更多地在乎自己能不能拿到學分.相應地，教師的職責一定程度轉化為讓學生順利畢業.

3.2高校的“責、權”異化

高校的應然職責是為教師提供課堂教學、實驗實訓條件，這種保障本質是一種服務.但實際情況是服務可能會被附加一些條件，其綜合效應一定程度上限定了教師怎么教.從服務教師“怎么教”到規定教師“怎么教”，意味著高校應盡的職責一定程度上轉化為行使的權力.

3.3教育主管部門的“責、權”異化

受計劃經濟管理模式的影響，我國高校投資主體仍然較為單一，全面推進包括依法治學治校在內的法制建設還在實施中，教育主管部門對高校的教學管理模式依然是“目標+過程”的管理，教育主管部門對高等教育“支持的職責”一定程度上轉化為“控制的權力”.

4　高校教學管理倫理建設

教學管理的手段被目標化是我國高校教學管理責權異化，進而導致教學管理倫理存在一定程度的缺失.我國高校教學管理倫理建設的突破口在于，明確教學管理目標與手段的不同，加強教育主管部門、高校和教師間“責、權、利”的相互協調，強化學生在教學活動中的主體地位，切實賦予學生能夠自主學習的權力.

第一，加強各學科專業特色建設，能不斷提高每個學生自身的專業優勢感，不僅有助于消除學生轉專業的動機，反而有助于提高學生自己對最初所選專業的滿意度，這正是一種效率最高的自主學習.切實賦予學生自主學習的選擇權，形成教師自發有質量地授課的市場機制，讓學生真正擁有自主學習的權力，使學生能夠對某一教師、某一專業以及某一高校的教學質量“說不”，促使教師之間、專業之間、高校之間產生“基于提高教學質量以吸引學生”的競爭，是這種機制得以建立的關鍵.“以學促教”機制能很好地構成當前我國高校教師應承擔的教學管理責任.引入競爭和消費者選擇，建立市場機制，提高行政管理效率，符合公共管理的本質要求.

第二，加強實驗室、實踐實訓基地建設.通過指導學生在開放實驗室從事基礎研究，引導學生在社會實踐基地去發現、思考乃至解決社會迫切需要解決的問題，教師在科研方面的基礎和現實問題導向研究能力得到加強，教師自身發展與其教學質量提高實現統一.而教師自發有質量地授課，是高校履行好應然職責的必要條件.依據權變理論，管理者采用什么樣的管理方式，同其管理客體、管理環境的狀況密不可分.當前少部分教師敬業精神欠佳.各高校出臺的許多教學規章莫不是把原屬于最基本的教師教學管理倫理的道德原則，上升到制度層面加以確立，自然就將自己應然職責的內容加深、范圍擴大.這似乎擠占了教師對教學活動的管理權，但其實很大程度上也是源于教師教學責任的異化.

第三，高校履行好應然職責是教育主管部門職責由控制轉變為支持的前提條件.教育主管部門代表公眾對高等教育進行規劃、立法、審批、評判，制定教學標準,評估辦學能力,監督教學過程，專一保障高等教育公平性，依法辦校，講究辦學效率，協調高校間的關系，這些活動都是支持而非控制性的.當然，要完成這種轉變，除了主動放權外，還需要改革現有的高等教育投資體制.以撥款為杠桿、以提供經費作為條件介入高校教學管理過程.盡管這也是教育主管部門的責任，但是如果教育主管部門對高等教育的主要職責是宏觀調控和評價教學質量，把社會各個層面的需求通過公共預算的形式反饋給高校，那么，依據《高等教育法》，使投資主體多元化，“建立以財政撥款為主、其他多種渠道籌措高等教育經費為輔的體制，使高等教育事業的發展同經濟、社會發展的水平相適應”，則能使這種反饋更直接.這并不意味著我國教育主管部門對高校教學管理權的喪失，實際上，高校管理體制和投資體制分離是一種趨勢.

參考文獻：

〔1〕張再生.西方公共管理倫理的嬗變與啟示[J].行政論壇，2014(5)：96-100.

〔2〕李全生.布迪厄場域理論簡析[J].煙臺大學學報(哲學社會科學版)，2002,15(2):146-150.

〔3〕王艷玲，茍順明．教師成為“反思性實踐者”：北美教師教育界的爭議與啟示[J]．外國中小學教育，2011 (4)：53-57，65.

〔4〕周海玲.論教師專業倫理的服務性[J].教師教育研究，2015，27(2):38-43.

基金項目：2014年度福建江夏學院教育教學改革立項課題（J2014B004）

收稿日期：2015年10月2日

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1673-260X（2016）01-0190-03