轉變教師角色，培養學習者獨立性

郭珊珊

（閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000）

轉變教師角色，培養學習者獨立性

郭珊珊

（閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000）

教師的角色轉型不僅是教育改革的要求，也是社會發展的需要.基礎教育課程改革對教師角色提出了新的要求和挑戰，如何轉變教師角色成為目前教育工作的熱門話題.支架式教學強調通過教師的支架作用，使學習者承擔更多的學習責任，培養其獨立性，這與新課改對教師的要求不謀而合，因此，在了解支架式教學的概念、理論基礎及原則與特征的基礎上，對支架式教學中教師角色的探究，不僅能夠為當前教師角色轉型提供些許參考，也為教師實踐基礎教育課程改革理念有所啟示.

支架式教學；教師角色；啟發；學習責任；獨立性

1　什么是支架式教學

Wood et al.（1976）將支架式教學定義為：“幫助兒童或幼兒解決一個問題，完成一項任務或是達到一定目標的過程，而這些是兒童或幼兒無法獨立完成，需要其他更有能力的人的支持和幫助”.Laura E.Berk&Adam Winsler（1995）認為，支架式教學是“教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這過程中，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進兒童發展；當兒童能力逐步增強后，讓他們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自主和自發性”.

簡言之，支架式教學是一種教學模式，它發生在學習者的最近發展區之內，是教師基于學習者當前發展水平，通過教學過程中的互動及合作為學習者提供適當的支持和幫助，并在學習者能力增強時，逐漸撤出支架，使其最終能夠獨立解決問題，成為一個獨立、自律的人.

2　支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學來源于前蘇聯教育心理學家維果斯基的“最近發展區”（ZPD）理論和社會建構主義理論.

2.1最近發展區理論

Vygotsky（1978）認為，兒童的發展狀態存在兩種不同水平，一是兒童能夠獨立完成任務的實際發展水平；二是兒童在他人的幫助下才能夠完成任務的潛在發展水平，兩者之間的差距即“最近發展區”.最近發展區理論提倡教學不能僅僅保持在學生已有的發展水平上，而應該以學生實際發展水平為基礎，以潛在發展水平為目標，在最近發展區內開展教學，即“教學要走在學生發展的前面”，從而促進其能力水平的提高.

2.2社會建構主義理論

社會建構主義理論提出，所有的知識經驗在本質上是社會性的，兒童與更有知識或能力的他人發生的社會互動，以及兒童所處的環境強烈地影響著他們的思維方式和對問題的看法；兒童是通過基于他們自己對發生在社會環境中的事件的內化而發展自己的認知；兒童與更有能力的他人的交流將有助于兒童對概念的理解（Berk&Winsler，1995）.建構主義者認為，教師是促進兒童主動建構意義的指導者、幫助者，而非傳統教學模式下知識的傳授者；兒童在教師的支持、引導、協助下逐步建構、內化那些使其能夠從事更高層次活動的思維能力、技能以及對事物的認識和理解的過程，強調兒童是知識意義的主動建構者，而非受外界刺激的被動接受者（朱琳琳，2004）.

3　支架式教學的原則與特征

通過對大量的支架研究進行分析，研究者們發現，在這些研究中，支架式教學都具備三個基本原則（Van de Pol；Volman&Beishuizen，2010）.如圖1所示，這三個基本原則分別是偶然性（contingency）、漸消性（fading）和責任移交（transfer of responsibility）.偶然性原則是指，在支架式教學過程中，教師的支持隨著兒童的反應或表現進行適時的調整，一方面要符合兒童目前的認知水平，另一方面又要稍微高于兒童目前的認知水平.例如，教師通過詢問兒童“What do you think X means?”這類問題來確認兒童當前的理解水平，然后根據兒童的回答或反應對支架進行調整，使兒童獲得更高水平的認知.圖1（Van de Pol,2010）顯示了漸消性和責任移交兩個原則的密切關系.當兒童的能力慢慢增長，教師通過減少支持逐漸撤出支架；當兒童完全具備獨立完成任務的能力，不再需要教師的支持，教師將完全撤出支架（Van de Pol,2010）.然而，何時減少支架或撤出支架都依賴于教師對學習者能力的準確評估.如果支架撤出成功，學習的管理權便移交給學習者，使學習者承擔更多的學習責任，從而培養兒童的獨立性.

一些新維果斯基派的學者如伍德（Wood）、布魯納（Bruner）和羅斯（Ross）（1976）提出了支架的六個功能特征：1.激發學習者興趣；2.降低任務難度；3.將學習者的注意力始終維持在學習任務上，保持動力和熱情；4.強調關鍵特征，指出現狀與理想之間存在的差距；5.克服消極情緒，降低學習者課堂焦慮；6.示范.

4　支架式教學下的教師角色

基于支架式教學的原則和特征，為突出學習者的主體地位，培養其學習獨立性和自主性，筆者認為，教師在教學過程中扮演的角色主要為：反饋角色、支持角色和啟發角色.以下篇章將對這三種角色的定義和內容進行具體解釋和分析.

4.1反饋角色

在支架式教學中，教師的第一個角色是為學習者提供反饋.在課堂上，當學習者無法回答教師提出的問題（例如，沉默）或是回答錯誤，都需要教師給與反饋或修正.教師通過示范、暗示、提示、激勵、給予部分答案、提問以及解釋等一系列支架方法，對學習者進行反饋，從而為學習者搭建支架，使學習者能夠順利完成任務或是獲得認知.

在教學中，糾錯反饋，即為學習者提供正確答案，并不能鼓勵學習者進行自我反思.教師過多使用糾錯反饋將導致學習者過分依賴教師，從而放棄自我探索和自我修正的機會（Radford，2010b）.而通過提示、暗示、鼓勵的反饋既能為學習者提供自我糾正的機會，同時也更容易為學習者接受.因此，在支架式教學過程中，教師應避免直接的糾錯反饋形式，而更多地選擇積極的反饋形式，運用各種支架的方法和策略，引導學習者跨越最近發展區，從而培養他們的獨立性和責任感.

4.2支持角色

教師的第二個支架作用在于為學習者提供支持.教師恰當和及時的支持能夠保證學習者始終將注意力集中在學習任務上，積極參與課堂學習(Julie Radford et al.,2015).根據支架式教學的原則和特點，筆者認為應從以下三方面對學生進行支持：（1）激發興趣；（2）維持專注；（3）控制消極情緒.激發興趣是關鍵要素，只有使學習者對學習任務或學習內容產生興趣和好奇心，才能使學習者參與到學習過程中，共同完成學習任務.維持專注是指當學習者脫離了學習任務時，引起學習者的注意，并將他們的注意力重新轉移到學習任務上，并保持下去.控制消極情緒則是在學習者完成任務時遇到困難或挑戰產生了焦慮情緒時，提供支持減輕學習者的焦慮和壓力，給予學習者鼓勵和自信，使其能夠順利完成學習任務.

教師要為學習者提供有效的支持，離不開一個先決條件——課堂觀察.無論是激發學生興趣，維持專注，還是控制消極情緒，都需要教師對學生的觀察.只有通過觀察，教師才能了解學生的需求，從而采取不同的“支架”策略進行及時的調整，修正，為學習者提供適時的支持和幫助（王海珊，2005）.

4.3啟發角色

啟發（Heuristic）被定義為“使用一種教學方法鼓勵學習者自己發現解決問題的辦法”（JulieRadford，2015）.支架式教學的啟發作用在于內化，即當教師撤去支架時，學習者能夠運用所掌握的技能和策略，獨立完成任務或掌握概念，最終成為獨立的、自律的學習者和問題解決者.

在支架式教學過程中，教師的啟發作用主要表現在教授學習者適當的學習策略，并使學習者內化相關概念及技巧，形成自我支架的能力.筆者認為應從以下三方面入手：（1）降低任務難度；（2）強調關鍵特征，指出現狀與理想之間存在的差距；（3）示范.教師通過對任務進行分解降低任務的難度，使學習者首先能夠完成子任務，然后對每一部分的子任務進行解釋、說明，使學習者掌握相關概念或技巧，逐步完成每一個子任務，最終使學習者具備獨立完成整體任務的能力.除此之外，教師通過使用提示、提供線索、提問等策略強調任務的關鍵特征，指出學習者已完成的部分和仍需完成的部分之間的差距，引導學習者向目標靠近，在此過程中，學習者仍然是任務的實施者，借助于教師的提示和幫助，完成任務，達到既定目標.示范是支架的一種形式，它能為兒童提供解決問題的樣本.通過向兒童示范認知思維活動，例如，說出思考的過程并加以演示，使兒童了解解決問題的思維過程，并進行模仿和嘗試，從而掌握相關技能和策略，最終能夠獨立解決問題.

5　結語

本文對支架式教學的概念、原則和功能特征進行了簡要的介紹和分析，并在此基礎上提出新課改下教師轉型的三種角色.建構主義注重教學過程的生成性特點，強調學習是學習者對知識的主動建構，教師的任務是幫助學習者獲得認知和技能，激發學習興趣和動機，鼓勵學習者發現問題、解決問題，使學習者成為獨立自主的人.這與我國基礎教育課程改革的要求不謀而合.因此，本文認為支架式教學及其相關理論為目前的教師角色轉型提供了可參考的理論價值和實踐意義.無論教師扮演哪種角色，都應該以學生的實際發展水平為前提，了解學生的需求，尊重學生的主體地位，以培養學習者的獨立性和自主性為目標.

〔1〕David Wood,Jerome S.Bruner&Gail Ross.1976. Theroleoftutoringinproblemsolving[J].Great Britain:Pergamon Press:89-100.

〔2〕Julie Radford.,Paula Bosanquet.,Rob Webster.,&Peter Blatchford.2015.Scaffolding learning for independence:Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs[J].Science Direct (36):1-10.

〔3〕Laura．E．Berk&Adam.Winsler.1995.Scaffolding children’s learning:Vygotsky and early childhood education [M].NAEYC:121-122.

〔4〕Radford,J.2010b.Adultparticipationinchildren’s word searches:on the use of prompting,hinting and candidate offers[J].Clinical Linguistics and Phonetics(24): 83-100.

〔5〕Van de Pol,J.,Volman,M.,&Beishuizen,J.2010. Scaffolding in teacher-student interaction:a decade of research[J].Educational Psychology Review(22):271-296.

〔6〕Vygotsky.1978.Mind in Society:The development of higher psychological processes[M].Harvard University Press:245-250.

〔7〕王海珊.教與學的有效互動——簡析支架式教學[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：140-142.

〔8〕朱琳琳.關于支架式教學基本問題的探討[J].教育導刊，2004（10）：4-9.

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1673-260X（2016）03-0268-02

2015-12-28