啟發·自主·合作·探究·反饋

劉呂紅+肖孟夏

[摘 要]“探究式-小班化”課堂教學以學生為主體、教師為主導，是旨在讓每個學生都能獲得潛能開發的教育。 “啟發·自主·合作·探究·反饋”為框架的教學模式具有自身歷史淵源、哲學意蘊和體系結構。“探索式-小班化”課題教學模式實現了對傳統教育模式的繼承和發展，體現了傳承文明與創造時代、傳播知識與塑造人格和諧統一的教育精神，是一種經過實踐檢驗和理論反思，值得推廣的教學模式。

[關鍵詞]教學模式；探究式；小班化

[中圖分類號] G642.421 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）04-0001-04

“探究式-小班化”課堂教學以學生為主體、教師為主導，是旨在讓每個學生都能獲得潛能開發的教育，其課堂教學包含兩重內涵，一是在教學理念上，強調學生的自主性和問題意識在學習當中的作用，二是在教學形式上，強調學生自發組織小班討論，是教師大班授課的有機組成部分。“探究式”這一教學理念，是在“小班化”這一教學形式中得到落實的，而“小班化”教學形式在實踐設計當中，又是以“探究式”教學理念的內在邏輯為線索展開的。經過長期實踐檢驗和理論提煉，課堂教學中建構起了“探究式-小班化”的學習形式，形成了以“啟發·自主·合作·探究·反饋”為框架的模式。本文試從理論上，就其歷史淵源、哲學意蘊和體系結構等方面進行研究，以期更有效的指導課堂教學實踐。

一、“探究式-小班化”課堂教學模式的歷史淵源

“探究式”課堂教學模式是對傳統教學形式的繼承和發展。有研究指出：“從古至今，教學的形式經歷了從示范的教學、言說的教學，到啟發的教學、對話的教學之發展。”①示范教學是指一種通過示范和模范而達到知識傳遞效果的結構性活動，即“上所施下所效也”②，段玉裁注曰：“教者，與人以可放也；學者，放而像之也”。③示范教學是最初級的教學活動，構成了千百年來人們對教師教學活動的基本認識。雖然其產生與發展同人類社會早期語言系統不發達，生活世界較為簡單的實際經驗密切相關，但直至人類文明高度發達的今天，教師的示范作用仍然在課堂教學中不可或缺。

隨著語言文字在人類生產、生活經驗不斷豐富和發展的過程中逐步產生，經驗脫離人自身而存在的獨立性為言說教學的產生創造了條件。言說教學是以教者“講”學者“聽”為結構的教學活動，它在傳達的信息量和信息類型方面遠勝過示范教學，也因知識傳授者一方占據知識傳遞過程的絕大部分時間而大大提高了知識傳授的效率。然而，由于言說教學傳授的是間接經驗，其生動性大打折扣，特別是在傳遞復雜信息的時候，脫離現實生活情境將使學習者切實領會知識面臨很大困難；同時，教學過程以教者為主導，學者處于被動狀態，長此以往，難免造成知識單方面灌輸的僵死局面。④以上兩點弊端也是言說教學在現代多為人們所詬病的原因。

言說教學優劣面之間的辯證關系為啟發教學之產生提供了契機。啟發教學在中國最早可追溯到孔子，子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”⑤朱熹注曰：“憤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發，謂達其辭。”⑥由此可以看到，所謂啟發是指幫助學生建構起問題與答案之間的橋梁，使學生能夠自己想明白，說出來的一種教學方法。這里特別值得注意的是，朱熹解釋啟發，謂“開其意”，“達其辭”，并不是指將“意”與“辭”作為標準答案直接向學生公布，而是用提示、點撥等方式，讓學生自得之。正是在這種意義上，學生多元化、富有創造力的所思所得才得以可能，故孔子直接將“不憤不啟，不悱不發”與“舉一隅不以三隅反，則不復也”，即與舉一反三的知識遷移能力的強調統一起來。教育的核心目的，從縱向緯度來看，在于傳承和傳播人類文明的優秀成果，使之不至斷絕，而從橫向的緯度來看，這又無非是為了人能更好地理解和處理當下的生活，并開創更加美好的未來。教育核心目的的達成，就在于問題的提出和問題意識的形成，落實在具體的教學活動中，就表現為教師的“啟發”式教學和學生的“探究”式學習。這兩者就像一個硬幣的兩面，是同一精神實質的不同形式。

“啟發”式教學和“探究”式學習的雙方交互包含三個要素：學生的問題意識、教師對問題意識的引導以及前兩者互動形成知識的有效遷移。它要求教師在課堂上與學生充分溝通、交流，形成探討、交互式課堂，鼓勵學生思考和表達，在這種情況下，具有較長時間和廣泛采用的灌輸式的大班教學就顯得不合時宜，“小班”的選擇也就成為必然。然而“小班”的選擇在現實中也面臨困難，一是師資，二是教室，基本條件嚴重不足。所以，小班化教學是一項系統工程，它需要重構教育教學體系，重建學習組織形式和評價體系，以真正實現交互、探討，由此培養學生的批判思維，激發創新活力。

總之，“探究式-小班化”課堂教學模式已成為當下教育教學的必然選擇，它一方面體現了以學生為中心的現代教學形式對以教師為中心的傳統教學形式之繼承，另一方面也體現了教育本身傳承人類文明，塑造健康人格，開創美好未來的根本目的和根本精神。

二、“探究式-小班化”課堂教學模式的哲學意蘊

（一）由啟發教學到探究式學習

啟發指的是老師對學生的引導和指點，強調的是教師在教學活動中的主體地位。因此，從啟發的角度看待教學，其必然與示范教學和言語教學存在著密不可分的關系。一方面，啟發教學是對示范教學和言說教學的繼承，即學生問題意識的產生是以教師通過言語教學和示范教學，對知識的準確闡述為基礎，而學生解答問題的方式方法也受到教師言語教學和示范教學所提示的思維模式的影響。另一方面，啟發教學又是對示范教學和言說教學之意義的全新理解，即所謂“盡信書，不如無書”（孟子語），此語不僅指出學習者應當對言語教學所傳遞的知識有質疑精神，更重要的是指出，言語教學本身不作為標準答案而是作為啟示而存在，其意蘊和作用必須由學習者通過自身經驗來賦予。因此，從現代詮釋學的意義上講，言說和示范本身架起了教者與學者，抽象的理論文本與現實的社會實踐之間的橋梁，這在教學的實際過程中，就體現為教者的啟發教學必然帶動學者的探究式學習。

換言之，在一種合乎教學之本意，合理并有效的教學活動當中，教者應從以下幾個方面實現對學者的啟發：一是重視經典文本。經典是人類文明的精華，最大限度地體現了人類文明的結晶。經典之為經典的靈魂在于啟發，其立言、立德、立行的旨趣在于“以先知覺后知，以先覺覺后覺”，這是“啟蒙”，是啟發的教學之先導。因此，對經典教育的重視，不僅不是對權威的盲目崇拜和對教條的無條件服從，反而恰恰是開發學生探究精神最原初的資源和途徑。二是結合社會熱點。經典形成本身即是一個探究的過程，其實踐探索的原創性必然伴隨其時代背景和人生經歷的特殊性，這就導致當代學生很難通過經典真正“體知”先代經典著者的原發思維，甚至認為經典在當代已經過時而不再適用了。所幸，經典之為經典的創造力和啟發性并不局限于作者的特殊經驗，事實上，作者經驗與讀者經驗之間的張力恰好為經典的再創造提供了契機，也就是說，只有讀者在自身的歷史實踐當中親身“體知”，經典之為經典的生命、創造和啟發才真正發生。所以，啟發學生進行探究的目的，不僅在于傳承經典，也不僅在于理解時代，而在于對學生人格的塑造和對國家美好未來的開創。三是培養問題意識。如前所述，經典的形成是人類面對世界提出問題和解決問題的創造過程，經典傳承則是人們結合當下生活實踐，提出他們所處時代所面臨的新問題，并在經典原創智慧的指引下，提出解決方案的創新過程。

由啟發到探究，從這個意義上對“探究式-小班化”進行教學模式的建構，其實在對“啟發”的教學的探討中就已經開始，并且“探究”的基本內涵及其哲學依據，也已經在對“啟發”的討論中必然推演出來了。相比之下，“探究”更側重主體自身同其當下生活之間的關系，體現為學習對歷史的開創和這一過程中對主體人格的塑造，故而“探究”在創造性活動當中的有效發揮，不僅依賴于文化傳統的支撐，而且有賴于一個主體得以在其中充分實現自我發現、自我反思的組織形式。這首先使得“自主與合作”這一學習態度，成為“探究”這一環節的必須。

（二）自主學習中的對話

自主學習是一個自我監控、自我指導、自我強化的學習過程，在這一過程中，學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度。換句話說，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。

從文獻梳理中可以發現，已有的對自主學習的研究十分強調自我意識，注重揭示學習者自身主動性在知識創造轉化和人格塑造過程中的重要作用。但在具體的教學實踐當中，單單強調“自主”是遠遠不夠的。“自主”學習并不是“自己”學習，教學是有教有學而非學生自學，因此，自主學習的關鍵不在于教學過程由誰來主導，而在于必須別開生面為學生提供一個有利于發揮其自身主動性，塑造其自身個性特征的平臺。

在“探究式-小班化”教學當中，學生的自主學習就是給學生通過相互討論來獲取和掌握知識的機會，從其內在動力來看，就是“探究”，從其外部機制來說，就是“對話”，從其組織形式來看，就是由“小組”進而構成“小班”。那么，在“探究式-小班化”課堂教學中，對話如何實現？關于這個問題，可以從蘇格拉底的問答法中找到答案。什么是蘇格拉底的問答法？用佐藤正夫的話說，“蘇格拉底不是憑借教授（授予知識），而是憑借正確的提問，刺激對方思考，引導對方朝他所希望的方向，通過對方自身的思考，親自去發現真理。這就是蘇格拉底對話法”。⑦具體來說，學習者在對話討論的全過程中，不正面說出問題的定義，而是與其他學習者一起對已有答案進行質疑、反思、排除、追問，最終得出了對問題相對完備的認識。由此，在對話中，就建構成了將啟發與反饋融為一體的合作學習環節。

（三）啟發與反饋中的合作學習

在合作學習中，學習者都在引導對方朝自己所希望的方向來思考來看，這似乎是在對別人進行“啟發”，但是這種啟發不是憑借知識而是通過與別人共同探討使彼此都獲得知識，其過程是在和別人進行“合作”，這使得以對話和討論為主要形式的活動在教學當中獲得了極其獨特的意義。通過合作、對話、討論來開展的教學活動，鼓勵教者和學者各抒己見、相互切磋，內含民主的影子，具有倫理上的進步性⑧，也在技術上避免了知識的單方面灌輸或者閉門造車，最大限度的激發了參與者的創造力，同時，也有利于培養學生的競爭意識、獨立人格和合作精神。柯林伯格（Klingberg，L.）曾經指出，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識⑨，中國自古以來的“教學相長”之說亦印證了這一點。

事實上，施教者與受教者之間的關系并非絕對意義上的“平等”關系，雙方的“合作”也不同于施教者相互之間的“合作”，我們可以將其看做一種新型“合作”關系，從其內容來看，也就是“反饋”與“啟發”的關系。

綜上，“啟發·自主·合作·探究·反饋”成為“探究式-小班化”課堂教學模式中的基本元素，也成為“探究式-小班化”課堂教學模式實踐中的基本選擇范疇。

三、“探究式-小班化”課堂教學模式的體系結構

通過對“探究式-小班化”教學各要素的內涵及相互關系的反思可見，從“啟發”開始至“反饋”結束，中間通過在“合作”中實現“自主”的組織形式——即小班化形式——進行“探究”，教與學，傳承與創新，知識與人格之間，不再是簡單的線性關系，而是已經在一個完整的立體系統中實現了有機的結合和統一。

“探究式-小班化”課堂教學模式的體系結構如圖。

準備環節：這是“探究式-小班化”課堂教學模式實施的前提，重點是對教學過程進行設計。首先是要樹立學生是教學過程中的主體和學習與發展主體的理念，在教學設計中分析學生，了解學生學習現狀。其次是要分析教材內容，不照本宣科，正如美國教育梅格斯獎獲得者安德魯說：“平庸的教師傳達知識，一般的教師解釋知識，好的教師演示知識，偉大的教師激勵學生去學習知識。”第三是要選擇教學組織形式，包括時空環境、師生交互方式、課堂結構與教學實施程序等。總之，就是教學緊密聯系黨和國家事業發展的生動實踐，充分考慮學生的接受習慣，注重案例分析、互動交流，對準現實問題，著力解疑釋惑，充分實現教材體系向教學體系的轉化。在這個過程中，實現學生的知識積累、能力提升、情感體驗、價值形成。

實施環節：這是“探究式-小班化”課堂教學模式推進的核心，重點是如何充分有效地實現教學過程。在“探究式-小班化”課堂教學模式當中，教師在班級中圍繞經典、熱點和難點啟發學生思考和發問，學生在“小班化”教學中以合作的形式進行自主討論和探索，最后將探究的結果在大班中反饋給教師;教師則可以根據學生反饋的情況，調整大班教學難度和策略，引導新一輪的小班化探究。如此循環往復，通過“啟發”、“自主”、“合作”、“探究”、“反饋”五個環節之間的有機統一，教學過程發生了結構性變化，從而實現了教學形式從“言說的教學”到“合作的教學”，從教師主導、學生附屬的主從關系到教師引導學生參與的新型合作關系的徹底轉變。具體實施過程所含要素的內在邏輯如下圖：

延伸環節：這是“探究式-小班化”課堂教學模式優化的路徑，重點是如何整合與課堂教學相關的要素。首先是灌輸與體驗的融合。灌輸是教學的一種形式，如前所述的示范教學、言說教學等，但千百次灌輸不如一次體驗，因此在灌輸中要解決如何充分有效地融入體驗元素的問題。其次是理論與現實的結合，即教學要有濃厚的經驗性，也要有濃厚的現實情懷。第三是網上網下的聯合，這是自媒體時代在廣泛流行的MOOC、SPOC等課程強大沖擊下，教學必須要思考和研究的問題。

綜上所述，“探索式-小班化”教學模式實現了對傳統教育模式的繼承和發展，體現了傳承文明與創造時代、傳播知識與塑造人格和諧統一的教育精神，是一種經過實踐檢驗和理論反思值得推廣的教學模式。

[ 注 釋 ]

① 劉慶昌.教學形式的歷史變化[J].教育理論與實踐，2010（11）：51.

② 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.

③ 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.

④ 劉慶昌.教學形式的歷史變化[J].教育理論與實踐，2010（11）：51.

⑤ 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：95.

⑥ 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：95.

⑦ 伊藤佐夫著，鐘啟泉譯.教學論原理[M].北京：人民教育出版社，1996：262.

⑧ 劉慶昌.教學形式的歷史變化[J].教育理論與實踐，2010（11）：52.

⑨ 鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）：34.

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[2] 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[3] 馬克思.1844年政治經濟學哲學手稿[M].北京：中央編譯局，2000.

[4] 伊藤佐夫著，鐘啟泉譯.教學論原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[5] 劉慶昌.教學形式的歷史變化[J].教育理論與實踐，2010（11）.

[6] 黃俊杰.大學通識教育中經典教育的挑戰與因應[J].高教發展與評估，2008（2）.

[7] 程顯達.淺析思想政治課問題意識的培養[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2014（12）.

[8] 姚本先.論學生問題意識的培養[J].教育研究，1995（10）.

[9] 楊紅英.培養學生自主學習的能力 增強思想政治理論課的實效性[J].思想理論教育導刊，2014（3）.

[10] 王成光.大學生思想政治理論課自主學習實踐探索[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2007（6）.

[11] 鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）.

[責任編輯：鐘 嵐]