對現今美術課堂教學“怪圈”的思考

■文/陳杏福 廈門市集美區灌南小學

王 榮 廈門市集美區曾營小學

對現今美術課堂教學“怪圈”的思考

■文/陳杏福 廈門市集美區灌南小學

王 榮 廈門市集美區曾營小學

縱觀現行的美術課堂教學出現的“怪圈”。無論是常規課還是公開課、優質課教學，無論資深教師還是年輕教師執教任何課題，總會在課堂教學環節的設計中形成固有的模式，導入課題→講授新知→學生實踐→作品展評→課后拓展。固化的教學“怪圈”，需要引起教師們的思考。如何突破“怪圈”？應該從改變思維定式、關注課標教材、樹立學生第一思想、創新教學方法、關注課堂互動、依據預設巧用生成等方面入手進行分析和改變。

美術 課堂教學 怪圈 思考

一、美術課堂教學“怪圈”形成的分析

縱觀現行的美術課堂教學，無論是常規課還是公開課、優質課，無論是資深有豐富經驗的名優教師，還是初出茅廬缺少資歷的年輕教師，都在現今的美術課堂教學中形成了難以自拔的教學“怪圈”。所謂“怪圈”主要是指在現行的美術課堂教學中，教師在教學設計上所形成的固有的教學模式，即導入課題→講授新知→學生實踐→作品展評→課后拓展。導入課題環節，有圖片導入、情境導入、直接導入等方法，授新展評等環節、師生互動的方式方法。但是對于教學環節為何這樣界定與安排順序卻很少有機會學習與思考。因此，從一開始許多教師就已經陷入這個“怪圈”，在設計教學環節的時候，思維便局限在如何新穎地導入、出彩地授新等方面，甚至時常可以看到為了貼合課題，在教學語言中生硬地套入課題名稱。這樣做不僅執教者累，聽課人也累，評課者更累。評課時，僅僅就課的某個環節有哪些亮點，對教材內容的深度廣度的涉及等方面加以點評。而對整體教學環節的設計、各環節順序的關注和評價則少而拙見。對于美術課堂教學，教師應該更多考慮的是如何合理用好教材，而非為了教材而教。

通過以上的分析，發現這個“怪圈”并不是由于師資力量的薄弱、經驗的缺失所導致，更像是長期多方面因素影響下的結果。

二、美術課堂教學“怪圈”突破的方法

既然“怪圈”是在多方面因素的影響下產生的，那么如何突破呢？根據本人的思考，認為應該從以下幾個方面入手：

1.改變思維定式，關注課標教材，樹立學生第一思想

作為美術教師要想突破固有的教學“怪圈”，必須要對美術課堂教學有個全新的認識，改變傳統的課堂教學思維定式，建立學生第一的教育思想，依據《美術課程標準》，教材內容進行課堂教學的設計。《美術課程標準》明確提到，根據學生的身心發展水平，美術課程將義務教育階段的美術學習分成四個學段，并結合四個學習領域分別設計課程內容與學習活動，形成依次遞進、前后銜接的課程結構，適應不同年齡段學生在美術方面的情意特征、認知水平和實踐能力。而由國家統編出版的教材是美術課堂教學設計的基礎，只有對教材內容有一定的理解，在教材內容的深度和廣度上有自己的認識，才能更好地進行教學設計。

教師在挖掘理解教材、思考教學環節設計的時候，首要任務是要樹立學生第一的思想，關注學生的發展。也就是說備教材首先要備好學生的情況，因為學生是課堂教學的主體，一個班級的學生在美術的學業程度、家庭、生活、認知水平等方面存在不同的差異。備好學生的情況有利于課堂教學實效到位，有利于學生身心發展和認知水平的提升，并能促使教師在面對課堂教學中，對隨機生成的突發情況進行適時調整，形成良好的課堂效果。

2.創新教學方法，關注課堂互動，依據預設巧用生成

如果說改變思維定式，樹立學生第一的教學思想，進行合理的教學設計是突破“怪圈”的前提，那么，創新教學方法，關注課堂互動，預設實施生成性課堂教學，就是突破“怪圈”的有效途徑。我們深知，教學活動是有計劃、有目的的活動，具有預設和生成的雙重屬性，精心恰當的預設是生成的前提。這種預設涵蓋了教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學情境等諸多要素。就美術課堂教學的預設而言，需要我們立足于學生美術學習的實際基礎。結合教材的教學內容、圍繞三維目標進行一定程度的預設，需要教師對課堂教學的過程有一定的預案，但同時也要避免過度預設。課前的教學設計要從教學目標、內容、過程、方法及評價等方面體現出多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為學生個性的發展創造預留更大的空間。

生成性教學是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。這是一種需要規則但在合適的時機又要放棄規則的教學；是一種有規律但又不拘泥于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。它不是在教學過程中固化不可改變的教學設計與計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。其主要目的是通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，是一種對話與協商式的教學方式。

生成性教學還把學生當成重要的生成性課程資源來對待，在課堂上尊重并善待這種資源，在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要教師自始至終研究學生，“選擇”學生的創新信息，引領學生把教學過程向更高水平推進。在“選擇”中要根據課程的教學目標、學生的學習及生活實際進行優選，使教學活動的調整與進行都能從學生的現實情況出發。所以說教師在重視教學設計、備教材的同時，要去了解學生的個體差異，這是有效實施生成性課堂教學的前提。

不論是何種教學方式，教學目標都是一個重要的預設組成部分，可以說是進行預設的重要依據。而生成性教學選擇關注的便是表現性目標。

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現”。［1］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為，并以該目標的最終達成度作為評價一節課的標準之一，三維教學目標便是這一類型。而表現性目標不同，強調學生在學習中的表現，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現。因為在生成性教學過程中必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現性目標強調學生與情境的互動，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。

當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

生成性教學也關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。

教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造”。［2］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程。

現在的美術課堂教學環節固化，使得原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應在圍繞教學目標等基本預設的情況下根據境遇的不同對教學思路進行適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。課例《映日荷花別樣紅》是一個比較成功的教學案例。

教學案例

課題：《映日荷花別樣紅》（執教：曹峰）

課題類型：造型﹒表現

授課對象：小學五年級學生

案例描述：

上課鈴響了，教師先讓學生們分組練習，請同學們大膽地使用毛筆在草稿紙上涂抹。

然后在教師的指導下，學生們對如何執筆、用筆、調水有了基本的認識和掌握。

接著，教師讓學生們在提前裝裱好的長幅宣紙上大膽地“玩看看”：蘸墨。

點一點。

教師提問：怎么點？直著點還是橫著點？

筆鋒的使用：中鋒、側鋒、筆肚蘸墨。

學生大膽嘗試了上述方法之后，教師讓學生們再試一筆。這一次要求要點出大小濃淡。同時要求學生們不能將畫面畫滿。在這個學生嘗試的過程中，教師巡視課堂并在適當的時候指點。

學生完成之后，教師進行了第一次的作業展示，并鼓勵學生從濃淡、邊沿位置安排、大小、留白、高低、干濕等方面去思考與評價。

展示環節完成之后，教師出示名家表現荷花的作品。請學生注意觀察荷花的幾個組成部分的國畫表現形式。同時，教師根據圖畫添畫學生作品：添畫中鋒、梗等。

繼續觀察名畫中的荷葉：綠荷、枯荷。

請學生們辨認：找一找自己作品中，哪個地方是正面荷葉、側面荷葉、干葉。

然后讓學生添畫：用中鋒加梗、側鋒添加荷葉等。

教師巡視指導，同時播放音樂。音樂一停，學生便停筆。

教師示范添畫荷花，拼擺花瓣，指導學生理解荷花造型。

“想一想”：有什么規律？遮擋關系如何？

欣賞不同花瓣的造型。教師提問：你喜歡什么時期的荷花？

（學生有的說喜歡怒放時候的荷花，有的喜歡殘荷，還有的學生喜歡荷花含苞待放的時候）

出示荷花作品：花苞、初開、綻放、下垂、蓮蓬。請學生們欣賞。

讓學生在自己的作品中，添畫上荷花。教師指導添加時應注意構圖并總結添畫時候的注意事項。

再次展示學生作品，將學生的作品以橫幅形式連接起來，并點評：你找到了——意義？詩句贊美？點睛之筆，最后引出“映日荷花別樣紅”的課題。

教師總結。

案例評析：

曹峰老師執教的《映日荷花別樣紅》，在努力詮釋自己如何引導孩子們進行水墨表達的一種探究性追求。

本課題的教學，曹峰老師由墨點的游戲性探究開始，啟發五年級的孩子們自由、大膽地在提前裝裱好的長幅宣紙上點、灑墨色，這本身就對孩子們的心理造成一種挑戰。因為，在這樣精致的、規范的畫紙上隨意點下墨色，哪個孩子都不太有勇氣。當這樣的活動伴隨著曹峰老師的不斷引導延續的時候，各類墨色在不同用筆方法的嘗試中，得到一步步的驗證。

孩子們嘗試點墨色之點——不同用筆后的墨色與形態變化，要經過曹峰老師的講解與引導，兒童水墨教學中最難把握的關鍵點在于：墨色的不同層次變化中，形態的辨別與塑造是小孩子心理上難以逾越的鴻溝。如果這個節點教師引導到位的話，孩子的心態一放松，自然就會在水墨表現的過程中實現心理認知上的發展。

曹峰老師的教學在解決這一關鍵問題時的方法是：荷花造型采用拼擺法，荷葉水墨采用自然積墨后畫面效果中意象性的感悟。當孩子們在這樣的環節里自然滲透了對水墨造型認識基礎的時候，制約孩子們造型表達的困難就減弱了。

拼擺造型與墨色變化的關系，因而，曹峰老師的教學在最終的作業環節出現了讓觀摩教師們很振奮的效果。孩子們將作品連接，形成長卷，達成了教學主題的目標：映日荷花別樣紅，并在最后點題，實屬點睛之筆。

曹峰老師的教學各環節設計都能看出精心的預設，在精心而又留出充分彈性空間的預設之下，整個教學過程充滿各種豐富有益的生成。從曹鋒老師的教學中看不到固化的教學環節設計，課題甚至是最后結束時通過自然的方式師生一起點題。課題雖然沒有一開始進行常規的導入，但其實早已在教學過程中慢慢地滲透了。比起固化甚至有時候生硬地導入順序，無疑是效果好得多。整個教學過程都很好地圍繞著預設的教學目標，并根據學生的大膽嘗試進行引導點評。在充分發揮發展學生創造性與主體性的同時很好地完成了預設的三維目標。

由此可見，固化的美術課堂教學環節設計與順序并非不可改變。在生成性教學的概念指導下，美術教師們可以從另一個角度去思考美術課堂教學，讓教師與學生都能更好地發揮出自身的創造性與能動性。

改變固有的教學方法和教學設計，需要每位教師在課堂教學中不斷地反思，只有建立學生第一的教育思想，關注課堂生成，立足學生發展，我們的美術課堂才能精彩紛呈，實現師生雙贏的局面。

［1］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社.2000.11.

［2］郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值──生成性思維視域中的教育過程觀

［3］中華人民共和國教育部制定《義務教育美術課程標準（2011年版）》北京：北京師范大學出版社2012.1