基于課堂話語研究的外語教師學習與發(fā)展：理據(jù)、議題和方法

張蓮

(北京外國語大學 英語學院，北京　100089)

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基于課堂話語研究的外語教師學習與發(fā)展：理據(jù)、議題和方法

張蓮

(北京外國語大學 英語學院，北京100089)

[摘要]課堂話語是學生內(nèi)化知識、協(xié)商意義的過程，也是教師知識、信念和經(jīng)驗的課堂表達。課堂話語研究因而不僅揭示學生學習的過程，也幫助教師檢視自己的知識與經(jīng)驗、理解自己的教學，自然成為教師學習和發(fā)展的重要方式。鑒于兩者間這種先天、深切的邏輯關(guān)系，本文嘗試提出基于課堂話語研究的外語教師學習和發(fā)展路徑，并據(jù)此深入探討相關(guān)理據(jù)、議題和方法，為現(xiàn)有外語教師學習和發(fā)展方式和框架性理解做出重要補充。

[關(guān)鍵詞]課堂話語研究；外語教師學習與發(fā)展；理據(jù)、議題和方法

1.0 引言

比較系統(tǒng)、扎實的教師教育和發(fā)展研究始于上世紀60年代，今天已然是非常活躍且重要性日益凸顯的研究領(lǐng)域，其研究主題和視角歷經(jīng)了三個主要階段、兩次重大的方向性轉(zhuǎn)折和變化：1)上世紀60年代至70年代末期關(guān)于教師行為特征的研究(Gage，1978;Shavelson & Stern,1981)；2)80年代初期延續(xù)至今的關(guān)于教師認知(teacher cognition)的研究 (Elbaz,1983;Clark & Peterson,1986;Freeman & Richards,1996;Woods,1996;Borg,2006;Johnson,2009)；3)始于80年代初期并日益興盛的教師專業(yè)化運動和關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究(Sch?n,1983;Shulman,1987,2000;Evans,2002;葉瀾等，2001；吳一安等，2008;張蓮，2011)。縱觀國內(nèi)外相關(guān)文獻可知，這三個階段的研究都已積累了相當豐厚的成果，特別是對教師行為和教師知識基礎(chǔ)、認知/學習方式的認識和理解已形成諸多基本共識(Kumaravadivelu,2012；張蓮、王艷，2014)。對這些成果和共識的審慎觀察與考量所引發(fā)的思考和追問是：教師研究的終極意義是什么？這些意義的課堂表征(classroom representation)是什么？這些表征與學習者的關(guān)系又是什么？換句話說，教師研究如何源自課堂又歸于課堂，指導教師優(yōu)化課堂教學，最終使學習者受益？

R. W. Emerson曾說，“求真是存在的終極意義，正義則是用真理解決實際問題(Truth is the summit of being; justice is the application of it to affairs,轉(zhuǎn)引自Hall et al.，2011：1)”。對于教師研究者而言，“求真”可能是所有關(guān)于教師和教師教育與發(fā)展作為本體的探究和積累認識的過程，最大的“正義”則是運用這些真知解決教育中的“實際問題”。從宏觀層面上看，這些實際問題可能表現(xiàn)為社會問題或者政治、經(jīng)濟問題，但在微觀層面上，最大的實際問題就存在于學校和課堂，存在于教師與學生的交流和對話中，無處不在，無時不在，因而被認為是“課程中最重要的事情”(van Lier,1996：5)，是“教育改革的核心方面”(Hicks，1995-1996：50)。如此，課堂話語研究成為探究教育和(外語)教師學習與發(fā)展的一個重要研究思路和取向也就不足為奇了。

2.0 理據(jù)、議題和意義

早在上世紀60年代初期，Gage(1963，轉(zhuǎn)引自Hativa，2000：12)就曾指出，任何教學研究都必須回應這樣三個問題：1)教師作何行為？2)教師為何如此行為？3)教師之如此行為對學生學習的影響是什么？顯然，問題1和2事關(guān)教師教育與發(fā)展研究的本體，問題3則賦予本體研究以現(xiàn)實意義和社會意義，也使本體研究擁有了最大的正義。

的確，也只有這樣的思考和追問才不至于使(外語)教師教育與發(fā)展研究陷入“缺乏研究倫理的、自我放縱式的(unethical,self-indulgence)”研究境地(Shulman,2002：248)。從邏輯角度看，這似乎不是難題。但在現(xiàn)實中，如果我們無法清晰地描述、評估課堂話語如何影響(促進或延后，甚至是阻滯)學生的學，即外語教師如何在課堂話語行為層面上調(diào)節(jié)學生的語言學習和認知發(fā)展，我們就不能指認問題所在，也就難以廓清、具體化外語教師學習與發(fā)展的方向和目標。這樣的思考與追問逐漸演化為基于課堂話語研究的外語教師學習與發(fā)展路徑的理性基礎(chǔ)，同時也概括、生成了該路徑所必須觀照的基本議題：在外語課堂環(huán)境下，1)以教師為主導的課堂話語的結(jié)構(gòu)特征是什么？這些特征與學生的語言學習和認知發(fā)展的關(guān)系是什么？2)教師認知(如知識、理念、經(jīng)驗、身份認同/角色定位以及師生間角色/權(quán)力關(guān)系等)如何影響這樣的課堂話語結(jié)構(gòu)以及兩者間的互動關(guān)系又是什么？3)基于課堂話語研究的外語教師學習如何影響(解構(gòu)、改變或重塑)促成教師有效反思和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？

可以看出，這些議題把課堂和學習者共同納入教師研究的視野：議題1涉及課堂話語的微觀實然狀態(tài)及其現(xiàn)實意義(如促進或者延滯學生的語言學習和認知發(fā)展)，議題2關(guān)注教師認知對課堂話語結(jié)構(gòu)的影響以及兩者間的互動關(guān)系，從較為宏觀的層面探究教師作為話語主體/參與者與話語間互為調(diào)節(jié)(mediation)的關(guān)系，議題3則在探討議題1、2的基礎(chǔ)上延伸探討課堂話語研究對教師學習和發(fā)展的促進作用(張蓮、王艷，2014)。

需要特別指出的是，與現(xiàn)有大多數(shù)外語教師研究思路不同的是，本路徑不是孤立研究教師學習與發(fā)展，而是把教學三個最基本要素(學生、教師和課堂話語)關(guān)聯(lián)起來，并將這種關(guān)聯(lián)置于課堂現(xiàn)實中予以描述和分析，凸顯了教師研究的現(xiàn)實意義。同時，又與現(xiàn)有多數(shù)課堂話語研究不同的是，本路徑并不囿于話語本身的實然描寫和話語如何調(diào)節(jié)學習的分析，而是把話語的主導者即教師引入視野，倡導課堂話語的三位一體的生態(tài)性研究。從國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀來看，基于課堂話語的外語教師學習與發(fā)展研究顯然缺乏廣泛、充分且系統(tǒng)的實證研究，理應成為一個具有重要學術(shù)潛力和價值的研究領(lǐng)域。

從外語教師教育與發(fā)展研究的宏觀角度來看，關(guān)于上述議題的探究有四個方面的重要意義。首先，基于課堂話語微觀實然狀態(tài)的研究可從實證角度佐證教師在教育教學中的關(guān)鍵作用，因而提示外語教師學習和發(fā)展的具體方向和內(nèi)容。與其它學科課堂不同的是，在外語課堂中，目標語言不僅是“學習的目標”，通常也是教學的媒介(Long,1983：67)。教師因其相對的語言優(yōu)勢自動成為課堂話語的主導者，影響著課堂話語的模式、質(zhì)量和方向，從而極大地影響著有效學習發(fā)生的機率和可能性(Walsh,2011)。這種影響在宏觀層面上表現(xiàn)為教師對話語與學習之間關(guān)系的認識和教師對自己與學生之間角色的總體建構(gòu)；在微觀的話語過程(如主題闡釋、發(fā)問、反饋、跟進、維系或轉(zhuǎn)移話輪抑或話語標記語的使用等微結(jié)構(gòu))中，這種影響則表現(xiàn)為教師能否將教學目標與話語過程有機融合的能力，如在正確識別最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development,ZPD)的基礎(chǔ)上及時提供有效支架(scaffolding)的能力(Mercer,2004,2010)。對這種影響的實證研究顯然對教師在教育教學中關(guān)鍵作用有著十分重要的意義。

其次，關(guān)于上述三個議題的研究將在一定程度上為廓清、細化外語教師知識基礎(chǔ)(Freeman & Johnson,1998;Richards,1998)和能力(如課堂話語能力，classroom discourse competence，張蓮等，2014)做出重要貢獻，補充并明晰外語教師學習和發(fā)展的目標和任務。教師組織、建構(gòu)有效課堂話語的能力是教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)，是創(chuàng)建能夠為學習者提供更多學習和發(fā)展機會的課堂話語模式的基礎(chǔ)條件(Richards,1998)。外語教師課堂話語能力的體現(xiàn)，如話語的準確性、流暢程度、連貫性、主題和意義表達的清晰程度以及創(chuàng)設最近發(fā)展區(qū)、提供有效支架等與外語教師優(yōu)良的語言素質(zhì)(如口筆語表達能力)和通識水平(如寬泛的知識面)有著十分緊密的關(guān)系，前者的順利實施完全依賴于后者(同上)。對課堂話語如何影響學習者學習和教學效果的意識和認識應是外語教師知識/認知的一部分，而恰當、及時且有效地組織、建構(gòu)課堂話語的能力則應該是外語教師學習和發(fā)展的一個重要方面。在教學語言為非母語的課堂環(huán)境下，“意識和認識”提供了可能性，而“(課堂話語)能力”則是把這種可能性轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂現(xiàn)實的基礎(chǔ)條件。應該說，基于課堂話語研究的教師發(fā)展思路比過往關(guān)于教師認知的研究更清晰、具體地定義了外語教師學習和發(fā)展的目標和任務。

第三，該思路倡導的基于課堂話語分析的教師認知情景化學習方案有望為化解外語教師學習與發(fā)展中理論與實踐分離的痼疾做出重要貢獻(張蓮、王艷，2014：36-41)。如前所議，在過去幾十年間，雖然在教師認知和課堂行為之間的關(guān)系已有過系統(tǒng)、扎實的研究和闡釋，但理論與實踐的脫節(jié)問題一直被認為是教師學習中難以破解的痼疾，阻礙了教師教育的有效性(張蓮、王艷，2014)。傳統(tǒng)上依托理論輸入的教師認知和行為改變，繼而實現(xiàn)教師學習和發(fā)展的思路與做法在現(xiàn)實中遇到了很大困難(Zhou,2011；袁燕華,2013)。課堂話語分析通過切分話語單位，定位、捕捉和解讀參與其中的理念和觀點，使理論的情景化解構(gòu)和重構(gòu)成為可能，從而有望破解教師學習和發(fā)展學習中理論脫離實踐的痼疾，從而成為改變理念、提高認識，特別是彌合理論與實踐間的鴻溝的一個有效途徑(Rymes,2009)。

第四，該思路明確教師的職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度與外語課堂話語模式、質(zhì)量和方向的關(guān)系。除了教師關(guān)于外語課堂話語與學習之間關(guān)系的意識的建立和認識的提高以及專業(yè)基本素質(zhì)的提升，個體教師的職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度也是其組織、建構(gòu)有效外語課堂話語的一個重要因素，具體表現(xiàn)為職業(yè)精神和專業(yè)態(tài)度將是創(chuàng)設有效課堂話語、發(fā)展課堂話語能力的基礎(chǔ)動力，其關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)在教師反思的主動性和能力的發(fā)展以及教師自我專業(yè)基本素質(zhì)的不斷提升。這一點對教師學習和發(fā)展有著極其重要的意義。

3.0 路徑與方法

人類對語言和學習之間的關(guān)系有著一種本能的、經(jīng)驗式的認識和理解。但是，話語，特別是課堂話語如何調(diào)節(jié)或干預學習和教育卻無法從經(jīng)驗或本能的渠道輕松理解和認識。同理，我們也無法依靠本能或直覺恣意揣度、評估課堂話語研究與教師學習和發(fā)展的關(guān)系。選擇合適的研究路徑和方法十分重要，而在此之前一個重要的步驟是明確課堂話語分析什么，即課堂話語的結(jié)構(gòu)和分析維度是什么，其次是什么樣的路徑和方法或手段可以觸及到其結(jié)構(gòu)的本質(zhì)及其如何影響教師學習和發(fā)展。

3.1 課堂話語結(jié)構(gòu)和分析維度

綜合相關(guān)文獻可以總結(jié)出以下六個分析維度，包括話語量和話語量的分布 (Distribution of discourse) 、話語過程和話語建構(gòu) (Discourse process and construction) 、角色關(guān)系(Role relations)/參與模式(Participation pattern)、話語主題和主題連貫性(Discourse themes and thematic coherence)、認知水平 (Level of cognitive capability) 及話語效果 (Effect of discourse) (Cazden,2001;Green & Dixon,2002;Walsh,2006,2011)。下面分別簡要介紹：

1)話語量和話語量的分布是課堂話語的最基本要素，指單位時間內(nèi)話語參與者說話的總量。通過對課堂教學中的話語量和話語量分布進行統(tǒng)計分析可以知道師生各自的話語總量和占比。話語量分布通常被認為是檢驗課堂參與模式和實際質(zhì)量的重要指標之一(Cazden，2001;Seedhouse，2004; Walsh，2006)。

2)話語過程和話語建構(gòu) (Discourse process and construction)指話語雙(或多)方參與交流、協(xié)商意義的話語展開過程。多數(shù)情況下，話語量及其分布可能只是課堂話語過程的結(jié)果和表象，但與學習空間(the space of learning)(Marton & Tsui,2004:ix)的建構(gòu)最相關(guān)的是話語過程和話語建構(gòu)。如前所言，在外語課堂中，教師因為擁有絕對的語言優(yōu)勢在話語建構(gòu)中常常自動成為話語的引導方和控制者，而學生則因語言的劣勢難以有效參與或者回避參與課堂話語的過程。如此，教師的課堂話語對有效學習空間的建構(gòu)就顯得尤為重要(Cazden,2001)。在具體的分析實踐中，經(jīng)常涉及到的基本概念包括：話輪(turn)、話語步(move)、話輪轉(zhuǎn)換(turn taking)、修復(repair)等(Seedhouse,2004：101-180)。在課堂話語實證研究中，這些概念十分重要，表現(xiàn)在話語單位的切分、定義和標注，實現(xiàn)話語過程和建構(gòu)的量化標注和規(guī)模計量，為深入分析課堂話語的認知功能奠定質(zhì)、量基礎(chǔ)。

3)角色關(guān)系(Role relations)/參與模式(Participation pattern)指話語主體或參與者雙方擁有或互認的地位、功能和作用(Fairclough,1992)。角色定位會極大地影響話語的過程和建構(gòu)，換言之，角色定位不同，角色所涉及的話語內(nèi)容、形式和過程也可能不同。在外語課堂中，教師的語言強勢地位可能影響甚至是決定學生的角色和地位。課堂參與模式由話語主體或參與者間的角色關(guān)系決定且體現(xiàn)在話語過程中。在基于IRF(Initiation-Response-Feedback)序列模型的課堂教學中，典型的參與模式是以教師為主導，逐個提問學生，學生是被提問的對象，學生的話語功能似乎永遠是回應，而且只有被提問到的學生才有機會參與回應。課堂話語參與模式的研究通常通過話語量分布、話語過程、話語主體間角色關(guān)系多方位立體描述和分析來完成。

4)話語主題和主題連貫性(Discourse themes & thematic coherence)指師生間課堂話語圍繞特定的主題(與教學目標和任務相關(guān))展開。話語量、話語分布和過程不可能憑空存在，它們承載的是課堂話語主題。為了有效完成教學目標，課堂話語應具有很強的主題邏輯和連貫性，因為話語主題的邏輯性和連貫性不僅有助于學生理解主題的意義，而且具有重要的語言、邏輯和認知方面的示范作用。教師對課堂話語過程的調(diào)整與監(jiān)控的一個重要方面就是把握話語主題邏輯線索以確保教學目標和任務被清晰、準確且順暢地傳達給學生。需要指出的是，話語主題及邏輯連貫性的把握還必須和學生的認知水平相匹配。

5)認知水平 (Level of cognitive capability)指課堂話語隱含的認知目標和要求。教育的終極目標是培養(yǎng)獨立思考的人，外語教育也不例外。課堂話語恰是實現(xiàn)這一目標的核心環(huán)節(jié)(Hicks,1995-1996)。在外語課堂中，常常出現(xiàn)的情況是，教師因為顧忌學生的語言能力可能過低估計學生的認知水平，所呈現(xiàn)出的課堂話語沒有認知的挑戰(zhàn)性，使學生覺得枯燥乏味。有時也可能過高估計學生的語言水平和認知水平導致課堂話語高不可攀，無法領(lǐng)會，話語支架無效或低效，學生失去參與的興趣或根本無法參與，如此，課堂話語過程便無法有效展開，促進學習的有效發(fā)生也就無從談起。

6)話語效果(Effect of discourse)指通過課堂話語實現(xiàn)或完成的教育教學目標和任務。任何類型的話語都有一個最后的結(jié)果(效果)。與一般生活話語相比，課堂話語可能更看重對話語效果的評估，因為課堂話語的出發(fā)點正是教學目標的完成。依此邏輯，課堂話語的效果應該體現(xiàn)在教學目標和任務的完成，而評估通常有兩種方式，即過程性的學習者自覺認可(亦稱自覺效果)和終結(jié)性的測試。在研究實踐中，因為課堂話語效果后滯的特點且需引入對比實驗設計方可獲取終結(jié)性效果評估，對比實驗設計對教育倫理的沖擊難以忽視，所以通常也采用自覺效果展開謹慎的話語效果評估。

以上是課堂話語的六個側(cè)面，也是課堂話語分析中常見的維度和要素。它們直接決定了課堂話語的結(jié)構(gòu)、特點和質(zhì)量，研究者可就其中的某個或某幾個方面展開對教師課堂話語能力的研究。需要指出的是，這些維度和要素通常又可以細分出更微觀層面的維度和要素，如話語步、話輪、臨近對、話語標記語等等。上述維度和要素中有些是基礎(chǔ)分析單位，如話語量和話語分布、參與模式、事件類型和話語主題，通常可通過量化標注和規(guī)模計量給予描摹和概括；有些則是深層關(guān)聯(lián)分析單位，如話語過程和建構(gòu)、角色關(guān)系、認知水平和話語效果，通常需要透過較為細密、深入的質(zhì)性分析才能揭示和顯現(xiàn)。

3.2 方法與手段：多重標注與分析方案

課堂話語研究是課堂研究的一種。課堂研究對研究者的最大挑戰(zhàn)是現(xiàn)象的流動性、復雜性和混沌性；如何有效捕捉和描述流動、復雜、混沌且瞬間即逝的、以課堂話語為表征的課堂現(xiàn)象并能開展“密集的、整體的”深入分析是本路徑首要解決的方法論問題。在過去五十多年間，課堂話語研究在理論和方法上有了長足的發(fā)展，呈現(xiàn)出百花齊放、百家爭鳴的局面?？傮w來說，比較成熟且被廣為使用的主要框架和方法包括互動分析(interaction analysis)、話語分析(discourse analysis)、人種志(ethnography)、會話分析(conversational analysis)、系統(tǒng)功能語言學(systemic-functional linguistics)、批判話語分析(critical discourse analysis)、多模態(tài)話語分析(multimodal discourse analysis)以及語料庫語言學(corpus linguistics)、綜合、靈活分析法等研究路徑(馮江鴻,2012)①。限于篇幅，本文不一一介紹，僅在綜合各方觀點、理論和方法和實證案例經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出多重標注與分析方案的建議。

所謂“多重標注與分析方案”是指研究者綜合各相關(guān)概念框架并靈活運用各話語分析方法、模型、技巧與手段(Green & Dixon,2002;Walsh,2001)，實現(xiàn)目標課堂話語單位多角度切分，多次定義、分析和解釋的方法或系統(tǒng)，力求全面、準確描述課堂話語與學習的關(guān)系，實現(xiàn)教師有效反思和學習(Loughran,2002;Mercer,2004,2010；張蓮、王艷，2014)。以往外語課堂話語研究多單獨使用某一具體標注和分析方案，不利于全方位、透徹描述、解讀課堂話語與語言學習的關(guān)系，因而無法幫助教師形成有效教學反思和學習(Korthagen & Kessels,1999)。

多重標注與分析方案的基礎(chǔ)是IRF序列模型(Initiation-Response-Feedback)(Sinclair & Coulthard,1975)。雖多受詬病，但IRF作為最經(jīng)典的課堂話語結(jié)構(gòu)模型在課堂話語研究實踐中潛力巨大。因簡單、易操作、概括性強，該模型可用作目標語料最重要的基礎(chǔ)標注和規(guī)模計量工具，形成語料總體模式的量化分析，如話語總量、時間、結(jié)構(gòu)、師生話語量占比、步次和輪次總量等。然后，研究者在量化標注基礎(chǔ)上對序列中每一話步的教學功能(pedagogical functions)進行再次(或多次)質(zhì)性標注，如問題分類(如展示性或參考性，指向記憶性認知能力或分析性認知能力)(Brock,1986；Lynch,1991；張蓮,2009)、反饋步和具體策略歸類(Cullen,2002)、支架功能(instructional scaffolding)分類(Wood et al.,1976)以及布魯姆教育分類(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)(Anderson,2002：211-217)標注等，以此建立話語步與認知和學習的關(guān)系(Mercer, 2004,2010)，為教師理解和反思教學奠定扎實的量-質(zhì)分析基礎(chǔ)?；谏鲜鲑|(zhì)性標注的語料仍可再行量化統(tǒng)計和分析。這正是語料多重標注的優(yōu)勢，為有效捕捉、描述流動、復雜、混沌、以話語為表征的課堂現(xiàn)象并能展開“密集的、整體的”深入分析做出了重要貢獻。另外，因為研究視野納入了教師和學習者，研究者在試圖解讀課堂話語與學習的關(guān)系時，還應注意“傾聽”兩個話語/活動主體即教師和學習者的聲音。

4.0 結(jié)語

課堂話語研究自上世紀70年代起逐漸成為應用語言學研究、教育研究中特別重要的議題，其緣由自然與課堂話語和教育、學習自然、深切的關(guān)系有關(guān)。正如Walsh (2011)指出，如果理解了語言、互動與學習三者間復雜的關(guān)系，我們便能幫助教師改善其教學實踐。該觀點不僅說明了課堂話語與教育教學的深切關(guān)系，也特別明確了課堂話語研究在教師教育與發(fā)展中的重要性。如前所言，課堂話語是學生內(nèi)化知識、協(xié)商意義的過程，也是教師知識、信念和經(jīng)驗的課堂表達；課堂話語研究因而不僅揭示學生學習的過程，也幫助教師檢視自己的知識與經(jīng)驗、理解自己的教學，自然成為教師學習和發(fā)展的重要方式。因此，基于課堂話語研究的外語教師學習和發(fā)展路徑是完全可行的。值得指出的是，該路徑不僅是一種研究的思路，更是外語教師學習和發(fā)展的實踐之路，需要開展更多的系統(tǒng)的實證研究。

注釋：

① 也有學者采用更為概括性的總結(jié)，如Walsh (2011：74-89)認為，在過去五十年里，課堂話語的研究框架主要有互動分析(interactional analysis)、話語分析(discourse analysis)和會話分析(conversational analysis)。當然，他也提到其他的路徑，如語料庫語言學分析法、綜合法以及其他一些不同的方法(同上：90-109)。

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收稿日期：2015-10-10

基金項目：本文為教育部人文社會科學重點研究基地項目“我國中小學英語教研員狀況研究”(項目編號：13JJD740006)的階段性研究成果。

作者簡介：張蓮(1965-)，女，四川人，博士，北京外國語大學英語學院教授，博士生導師。研究方向：教師認知與發(fā)展、課堂話語分析、二語寫作。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2016)03-0048-08

EFL Teacher Learning and Development Based on Classroom Discourse Research:Rationale, Issues and Methods

ZHANG Lian

(School of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089，China)

Abstract:Classroom discourse creates a process where students internalize knowledge and negotiate meaning and also represents teacher knowledge, beliefs and experience in classroom at the same time. Accordingly, classroom discourse research not merely unveils students’ learning process but also helps teachers to critically (re)examine their knowledge and experience and by so doing to further their understanding of their own teaching practice. This process is therefore considered an important way of teacher learning and development. Considering such a natural and profound relationship between the two, this paper will propose an approach of EFL teacher learning and development based on classroom discourse research and substantiates the proposal in the examination of the rationale, issues and methods, in the hope of complementing our current understanding of EFL teacher learning and development approaches and frameworks.

Key words:classroom discourse research; EFL teacher learning and development; issues, rationale and methods