高校青年外語教師學術發展：基于個案的研究與反思

周燕， 張潔

(北京外國語大學 英語學院，北京　100089)

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高校青年外語教師學術發展：基于個案的研究與反思

周燕， 張潔

(北京外國語大學 英語學院，北京100089)

[摘要]本文以個案研究的方法聚焦于國內某所重點大學的四位青年外語教師，對他們的學術生活進行了細致的描述和深刻的反思，深入探討了高校青年外語教師學術發展中的“可能性”和“承諾”問題。研究指出：在中國的語境下，把馬克斯·韋伯的“以學術為業”作為所有高校外語教師的發展期待和終生承諾是有待商榷的。我們呼喚改進當前的教師評價體系，把“以學術為樂”作為教師發展的前景和歸宿。這不僅是從“學術規約”到“學術發展”的話語轉變，更是教師從“雙面人”到“完整人”的身份轉變。

[關鍵詞]高校青年外語教師；“以學術為業”；“以學術為樂”

1.0 引言

“高校青年教師”是高等教育事業師資隊伍中承上啟下的群體，他們人數眾多，是高校發展中核心的、潛在的重要資源，也是“平靜的”、“少人關注的”(廉思，2012)的中堅力量。高校青年外語教師大多在世紀之交進入高校系統。他們入職時多為本科學歷，少數人擁有碩士學歷。入職的標準主要是語言能力和基礎教學能力，以便迅速解決擴招帶來的師資不足的問題。這在某種程度上成就了他們在高校謀得席位的可能性，并為個體在職業發展的前五年提供了大量教學實踐的機會，使他們在日復一日的課堂實踐中逐步提高了教學能力。

近年來，對高校教師績效的考核開始向教師的科研能力和科研成果傾斜。科研就像是一把“達摩克利斯之劍”(張炎，2013)，迫使青年教師們在眾多職業發展的“困境”、“瓶頸”(李玲、雷宏友，2013；汪曉莉、韓江洪，2011；吳亞欣、張蕓靜，2011；趙曉軍，2012；張慧琴、王紅，2008)和“坎”兒中(鐘海燕、劉舉，2014)尋找學術生活的落腳點。

2.0 研究背景

“以學術為業”是德國社會學家馬克斯·韋伯在近百年前對青年學子提出的殷切期望。對于中國高校的青年教師而言，“以學術為業”也正在成為他們的職業風向標。本文力圖通過對四位高校教師學術生活的描述，探討青年外語教師所面臨的兩個根本性問題，即“以學術為業”的可能性和承諾問題。本文主要回答以下兩個問題：1)青年外語教師通往學術之路的外部環境是否構成了“以學術為業”的充分條件？2)他們對外部環境做出了怎樣的回應？

本文主要聚焦于國內某重點大學的四位青年外語教師，通過深度訪談對教師的學術生活進行了探究，并運用主題分析、類屬分析、情境分析等方法對訪談數據進行了整理和分析①。四位受訪教師(匿名為“柏”、“松”、“樺”、“柳”)的年齡均在30歲至40歲之間；松和柳是兩位男老師，柏和樺是兩位女老師；柏、松、樺擔任專業英語教學的任務，柳老師在公共外語教學部工作。他們的教齡都在10年以上，在學科教學上已經走出了茫然期或亢奮期。他們與新手教師的不同之處在于對學科知識的把握、對教學有效性的體驗和判斷、以及對教學工作都有比較客觀和理性的自我評價。此外，四位教師都是講師，在科研和職稱評定上正處于尷尬期。

3.0 研究發現與討論

3.1 通往學術之路——“可能性”的問題

“以學術為業”是目前高校教師職業發展的隱性規約。本文認為探討“以學術為業”的“可能性”是探討高校外語青年教師學術發展的起點，也是評價教師發展的理性態度。

3.1.1“康莊大道”的亦喜亦憂

近年來，高校外語教師攻讀和獲得博士學位的人數不斷增加。學位學習為高校外語教育與研究增添了必要的學術能量，也為教師個人確立了一個穩定的學術身份。因為“學位規定改變了候選人所具有的道德資格和法律身份，并創造出一個獨立的學術身份”(Clark，2013:230)。這是一個“從物質的到精神的，從司法性到權威性的身份”(Clark，2013:234)，體現著一個人的學術能力和地位，也象征著一種職業穩定性。

本研究中的四位青年教師在入職時的學歷都是碩士。在日漸強化科研的評價體系和競爭壓力下，提升學歷是他們在職期間不可避免的選擇。可喜的是，他們四個人都經過努力先后取得了博士學位的學習資格。然而，這條通往學術的“康莊大道”并非一馬平川。攻讀博士學位的過程不僅僅是一個巨大的學術挑戰，也對他們的職業生活結構和個人心理帶來了巨大的沖擊。以下是松老師的經歷：

“我從00年開始讀，讀到04年。我覺得拖的時間太長了，受不了，對導師也不好。而且做出來的東西吧，我自己都不滿意，我又不想勉勉強強地就出來些東西，那樣對不起自己也對不起導師……基本上快到開題的時候，我覺得還是很難勻出時間讓我覺得自己可以做個說得過去或者滿意的……除非是我不教書了……教學方面可能投入的時間還是挺多的。就算是教過的課，也還是要做一些改動。大量時間還是用在改作業上，這個時間沒法兒少。”(松)

松老師最后選擇了放棄博士學位學習。和松老師讀博的經歷大體相似的還有柏老師：

“時間上就很難manage。框架是出來了，但是文獻讀得遠遠不夠。因為你要做這么一個東西，一個站得住的，你得讀多少？！我當時還要上課的。后來時間快到4年的時候，我說，‘那好吧，我根本就拿不出精力和時間來做，就不要占著這個位置。’因為你要是在這兒一直出不來的話，(導師)就不能招生。”(柏)

兩位老師對自己的博士論文的期待和要求都很高，不愿意“勉勉強強地”做一個“站不住腳的”論文。同時，他們的自我判斷和選擇也都是出于理性：一方面他們的主觀滿意度不高；另一方面他們也考慮到了制度規定和對導師的影響。第三，從“很難勻出時間”、“拖的時間太長”、“拿不出時間”等本土話語中可以看出：時間是他們在讀博的道路上遇到的一個很大的障礙。既要保證教學時間和質量又要保證學業確實是有難度的。當談到學校是否有政策保障和支持力時，即將開始學業的柳老師說：

“有政策，學校是有明文規定的……能落實一部分吧。因為確實大家的任務都很重，沒有辦法。我覺得領導也很難做，任務派不下去。我也能理解。說實話，我也做好了心理準備，就是得非常非常忙了，精力上可能牽扯得比較多一些。教課方面我覺得可能會對質量多少有一點兒影響。我現在就有這個擔憂。”(柳)

柳老師今年的周課時是10節，他自認為是“非常非常少見的”。而就柳老師的家庭狀況和角色而言，他的主要時間分配是在教學和學業上，因此相對來說，時間還是比較集中的。而選擇不同生活方式的其他老師就有可能遇到更多阻礙了。比如說樺老師：

“讀博士沒有讀完是因為我覺得家庭壓力真的是挺大的，雖然說孩子現在有老人看，但是我覺得我在上面付出也挺多的。我覺得現在真的有點兒分身乏術的感覺。今年我們剛剛又遇上博士讀到第六年，學校終止了我們的博士學業。”(樺)

樺老師的這種“分身乏術”的無奈感覺和境地在青年教師群體中是很普遍的。時間是完成學業的首要條件和基本保障。教師職業的“常規時間”(丁道勇，2009)和其它教學投入嚴重分割了教師的自然時間。同時，教師還面臨著生存、生活和職業發展的立體格局。教師個體必須對各種需要和責任進行權衡和平衡。可見，這條通往學術的“康莊大道”也是讓人亦喜亦憂的。

3.1.2 學術機遇的愛與哀愁

馬克斯·韋伯(1998:20)認為機遇對學術選才過程“起著如此重要的作用”。所謂“機遇”，“一種是機運，屬于外部性質，有關任職和晉升；另一種則是內部的，有關學術著作及其被認為應當具備的原創性”(Clark，2013：548)。就外部機遇而言，量化管理和以科研評價為導向的教師評價方式是高校教師管理體系的重要特征。正如柏老師和柳老師所說：

“像講師的話，三年之內應該有兩篇核心期刊的文章，三年一考核……那核心期刊得發多少，全國那么多老師。沒有怎么辦？當時是說要降級聘用，比如說8級就降到9級，9級就降到10級，助教的那一級。10級也有發表的要求。” (柏)

“大家可能遠遠達不到他那個三篇核心和一個省級項目主持人的標準。我覺得申請項目主持人很荒謬的。像我們講師申請項目，比方說省市級的，他要求你是副教授。這是一個悖論，有一個矛盾在里面……大家看不到希望，就放棄了，自暴自棄了。這么多人競爭，每一年只有一個指標或者兩年才一個指標。”(柳)

學術期刊的組織和發行賦予了學術研究前所未有的公共影響力和競爭力。然而，外語屆認可的核心期刊的數量尚不能滿足學術論文發表的需求。至于研究立項的要求，對職稱級別相對較低的教師來說也有很多不利之處。如許紀霖先生在《工蜂》中所說：“青年學者是沒有主體性的”(廉思，2012:186)，他們在學術競爭中“處于弱勢地位”(同上)。施一公院士也提到：“青年人才要在現行體制、現有的科研文化下脫穎而出，很難”(廉思，2012:220)。這種難度一部分體現在申請項目的“有效”職稱、評估者對申請人的科研背景和學術能力的認同等方面上，另一部分則體現在教師個體的學術“先天不足”上。正如柳老師和樺老師所體會到的：

“當時參加項目的時候，我就覺得自己有一個很大的問題：不會寫東西。”(柳)

“可能就是自己對學術研究的興趣不大。還沒有找到讓我足夠有興趣、讓我全心投入或者想去做完的一個方向……我真不覺得自己在科研方面有什么特殊的才能，或者有什么已經考慮很成熟的想法。”(樺)

青年外語教師這個特殊群體在入職時以教學能力見長，入職初期又以教學實踐為主，多數教師缺乏足夠的學術訓練，繁重的教學工作又使他們無暇進行科研，因此他們在科研能力方面是有待提高的。

此外，對于韋伯所說的學術機遇，還有兩個事實是不容忽視的。第一，教學與科研，“兩者并不是完全相同的事情。一個人可以是一名杰出學者，同時卻是個糟糕透頂的老師”(韋伯，1998：21)。或者，“他有可能成為一名出色的工作者，卻永遠得不出自己的創見”(韋伯，1998:25)。第二，人文科學與自然社會科學很大的不同在于：自然社會科學領域的青年研究者有可能憑借他們的學術機遇迅速創新或進入學術前沿，無須為了學術積累而兀兀窮年；但是，人文科學研究者必須以知識背景、學術積累和傳統為依托才能逐漸培養出人文學術能力，沉淀出思想創新性的學術修養。

3.1.3 患得患失的“兩兩相忘”

按照西方現代大學的傳統模式，教學和科研是緊密相連的。“教授上課所用的講義是他們的著作的核心部分”(德蘭迪，2010:134)。在某種程度上來說，學術是在促進教學的生成。然而，隨著知識壟斷格局被信息傳播技術打破、精英教育模式被高等教育普及政策取代，“教學與研究離得越來越遠了”(德蘭迪，2010:62)。教學不再“如此急迫地”依賴于科研；科研也失去了生產知識和思想的純粹目的。最終，“研究和教學各自走上了不同的道路”(德蘭迪，2010:135)。本研究中的青年教師們也都痛切地感受到了科研和教學分離所帶來的困境：

“完全脫節的。所以這個也給我們做研究造成了一定的困擾，真會打架。有的時候你會覺得：哎呀，精力不濟呀！”(柳)

“我的研究方向跟我目前所教的東西沒有任何關系，所以我經常會把它們當作兩件事情來考慮……它剛好是要我把精力分成兩部分來做的事情。”(樺)

“(科研)主要是跟我現在所做的工作是比較脫節的。跟你的教學根本不搭什么邊兒，所以等于是分成兩塊兒。”(柏)

教學和科研在任務、時間、成就等諸多方面都是分離的。首先，科研與教學在內容上的遷移性較弱。其次，青年教師由于資歷尚淺，他們所能獲得與自己的研究興趣、專長及成果相適合的課程講授的機會很少。如松老師所說，“三四年級，開一門我這個領域的課，可能我就比較感興趣……但系里也不見得有這個需要。”事實上，青年教師不僅“很少有時間做科研”，也不能像年長教師那樣使“教學與他們的研究更為適合”(希爾斯，2007:19)。青年教師在工作場域中的話語權相對較少，因此獲得與學術興趣點或專長相契合的教學任務的機會不多。

此外，教學與科研的分離在某種程度上是源于科研導向的。教師們需要考慮“什么樣的研究容易發表”、“什么樣的研究適合申請課題”、“什么樣的研究可以會獲得項目資助”等等。換句話說，“項目審核”、“經費支持”、“職稱晉升”等方面的現實考慮都可能使得教師的科研關注點和教學發生偏離。以教學問題為出發點、以教學過程為關注點、以教學有效性為終極目的的教學科研文章目前仍然很難得到發表的機會。這在某種程度上影響了教師個體從事教學科研的態度和意識。青年教師對于教師和研究者兩種身份應承擔的任務還未能找到一個平衡點或是和諧空間。教學和科研尚處于一種“兩兩相忘”的尷尬境地。

3.2“以學術為業”——“承諾”的問題

當“以學術為業”在學位提升、學術機遇和教師雙重身份等方面面臨客觀阻礙時，教師又是如何應對這樣的外部發展環境呢？

3.2.1 不生根的承諾和鏡子效應

在日常職業生活中，制度規約通過各種教師管理形式或是制度的代理人與教師之間的互動等方式來影響教師的職業感受、認知和行為。柳老師留校做老師后的科研意識就來自于領導的督促：

“到了第四年領導們問我，‘你怎么不寫文章啊？你得評講師啊！’我說，‘我不會寫，我寫出來的東西都是垃圾，我沒辦法發，發出來也不像樣’。‘那不行啊，你如果當老師你得去寫文章。’”(柳)

盡管有這種督促，但是對于一個缺乏足夠學術訓練的青年教師而言，學術論文發表確實是一個挑戰。柏老師也感受到了同樣的壓力：

“在領導跟我說科研要求時還是有(壓力)的。我比較害怕碰到院長，(他)肯定會說‘你們再不去深造就會遭到淘汰’這些話。每學期開學或者結束的時候，總要說科研成果的！對沒有這個的(人)也是一個壓力啊！”(柏)

外界壓力對每個人的影響并不相同。比如松老師表示對于同事評上副教授，他“倒不羨慕”，甚至“沒有感覺到壓力”。而對柳而言，正是這些壓力促使他積極參與各種科研活動(講座、培訓、科研項目、發表文章等)，以便讓自己成為符合體制要求的人。但總的來說，這些壓力還沒有轉化成為教師發展的動力。高校青年外語教師的科研水平和成就還是不盡人意的。如以下兩位老師所說：

“我覺得現在就科研整體來說做得還是不夠好。我不知道是不是(因為)像我這種狀態的人也還挺多的，都不出活兒……比我年齡大的也有幾個博士，他們也不寫東西，都放棄了。”(松)

“學術氛圍方面，領導也不好說別的，只能提醒大家有科研項目，鼓勵大家踴躍報名。有時會組織一些學術活動。但是說實話大家不是很投入。比方說，聽講座吧，‘哎呀，家很遠啊，算了，不來了’。”(柳)

面對制度的壓力和難以實現的科研目標，機構領導表現出無奈，教師則更多地表現為自我放棄。如柳老師對周圍同事的觀察：

“他們(其他老師)可能覺得自己年齡大了，自己這方面沒有優勢了，就有點兒破罐子破摔的那種，就這樣得了。反正我覺得相對來講，我們還稍微寬松一點兒，因為大家都是那樣的。我們這邊年輕的老師很多都還是講師嘛，你就覺得大家都跟我一樣！”(柳)

在境遇相似時，教師群體間就會出現“照鏡子”的環境意識。無論是做“資深講師”還是“資深副教授”，看上去“大家都跟我一樣”，索性“破罐子破摔”吧！在這種“鏡子效應”中，教師的發展意識和動力逐漸減弱了。他們偶爾會選擇自嘲的方式來排解職業發展道路上遇到的這種尷尬和壓力。如柏老師所說：

“‘干脆直接解聘吧！’當然大家是開玩笑的。年輕老師就開始算，‘我工作還有幾個三年。到我還沒有被解聘的時候我就到退休年齡了，那我就萬幸，就這樣結束，’這個是開玩笑。”(柏)

可見，如果說“以學術為業”是一句高校教師發展的口號，那么這個口號目前尚未達到推波助瀾的力度。當“以學術為業”未能成為落地生根的職業承諾，而僅僅是一種制度上的壓力時，這種自上而下的要求就難以激發教師的學術投入和熱情。尤其是在教師未能感受到學術成就感時，會出現自我認同的危機，更加不利于教師的學術發展。

3.2.2 “往上走”的愿景和樸素追求

時代成就了這些青年教師的職業夢想。同時，他們在學術上的先天不足又導致他們在“以學術為業”的現實中屢遭挫折卻又欲罷不能。

“如果老是在講師職稱上上不去，覺得愧對自己，也愧對家人。你自己在這一項上面做的這個事兒，就想到應該要繼續往上走。”(柳)

“如果你希望能夠往上走，那你必須得完成科研任務——而且還不光是完成任務，你甚至需要額外地考慮你的科研生涯怎么規劃，你的研究方向，你下一步能做什么。這個是外部壓力，是不得已，沒有辦法，你不得不考慮的事情。”(樺)

“往上走”是職稱晉升的通俗說法。“為職稱而科研”抑制了一些教師的學術心。這種學術承諾的功利性侵蝕著青年教師的內在學術志向與自信力。換句話說，如果“以學術為業”并非發自教師的內在志向，就會出現類似于松老師的心態：

“我自己有的時候實際上是挺怪的一種心態，(有一方面是時間上——沒有大塊兒的時間，沒利用好時間)，再一個心態就是說，‘哎呀，我寫出這個東西干嘛呀？就是為了職稱嘛！’我有的時候就會這么考慮……‘投入那多時間，寫出這東西，有意義嗎？’這樣的想法有的時候會阻礙自己去寫。”(松)

教師對于職稱科研的這種質疑具有普遍性，這是可以理解的。首先，中國的外語教師在相當長一段時間里都是以教學為主業的；此外，這門學科的特殊性質以及外語教育的目標和現狀也決定了教師在“創造知識”的功能和需求上略顯微不足道。教師更像是語言的使者，起著傳播知識、建構文化橋梁的作用。

盡管對職稱科研有著質疑，但是教師們對科研和從事科研的意義還是有很大認同的。比如松老師說：

“還是要做。我倒不是為了職稱什么的。你既然在學校，除了教書之外，你還是要做點兒事……不管是書啊，還是寫點東西什么的……目標啊，那就是我在這個領域里面，肯定要做點兒事啦，要出點兒東西啦……沒有說一定要在兩年之內三年之內啊五年之內啊什么的，沒有那種。但是這個科研我肯定要做，至于做到什么程度，我心里也還沒有數。”(松)

我們將教師這種“要做點兒事”、“出點兒東西”稱之為“樸素的追求”。這種追求源自于教師內心，是教師在學術道路上應該邁出的心甘情愿的第一步。相反，若“以學術為業”的追求在于獲得某種外部賦予的學術頭銜和地位標簽，那么就無法廣泛激發教師的學術承諾。

4.0 結語：“以學術為樂”的呼喚

在中國的語境下，高校青年外語教師通往學術之路的外部環境尚未構成“以學術為業”的充分條件，把“以學術為業”作為所有高校外語教師的承諾還為時尚早。人文科學和自然社會科學的差異、外語學科的獨特屬性以及青年教師群體的時代特征都在呼喚教師學術發展的新思路和新理念。

“以學術為樂”，作為教師發展的前景和歸宿，是從“學術規約”到“學術發展”的話語轉變。這種話語轉變，即從“以學術為業”的外在要求向“以學術為樂”的內在發展轉變，不僅可以促進高校的學術轉向，也可以激發教師的主體性和能動性。“以學術為樂”，作為教師發展的條件和標準，是從“雙面人”到“完整人”的身份轉變。這種身份轉變的基礎是教學和科研崗位的合理設置和多元化考核標準。研究型的青年教師可以在大學的科研機構兼職，縮減教學任務量，使他們成為主要的科研后備軍。教學型的青年教師可以充分發揮教學專長，根據教學考核標準獲得晉升的機會，為實現“以學術為樂”的職業價值取向奠定實踐基礎，使之最終成為教師發展的動力和支持。這是教師從“制度里的人”到“制度人”的主體轉變。這種主體轉變的突破口就是充分利用和整合教師的研究方向和成果進行課程設置、教材編寫以及學術共同體的建設，最大限度地挖掘和發揮青年教師的學術潛能和教學專長，因人而異地為他們提供學術發展平臺，打造“以學術為樂”的和諧學術環境。

高校青年外語教師，尤其是“資深講師”，在其學術發展道路上遇到的阻礙，極具時代性。中國高校開始大規模擴大招生為他們提供了難得的入職機遇，以科研為導向的高校改革又在他們即將進入教學成熟期之時給他們帶來了一個全新的挑戰。這個特殊群體見證了也親歷了中國高校最近20年間的突變和發展。他們在信念、能力、時間等諸多話語體系中所面臨的教學與學術的斷裂與沖突，是這個教育時代變遷的產物。以制度的轉變為開端的改革不同于以制度中人的轉變為開端的改革。前者需要更多的時間才能達到制度體系和人的同步發展。而后者首先關注并尊重制度中人的成長需求和職業自尊，以此來帶動制度的變革，為高校改革贏得成功的機會，打開雙贏的局面。

注釋：

① 受篇幅局限，本文對研究方法的陳述從略。如有需要，請與作者聯系。

參考文獻

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DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-03-007

收稿日期：2015-10-10

基金項目：本文為2011年度國家社科基金項目“中國英語教師專業發展環境研究”(項目編號：11BYY042)的部分成果。

作者簡介：周燕(1954-)，女，漢族，北京人，教授，博導。研究方向：外語教育、教師教育。 張潔(1978-)，女，漢族，黑龍江哈爾濱人，講師，碩士。研究方向：教師教育、英語語言測試。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文獻編號]1002-2643(2016)03-0055-07

Academic Development of Young University Teachers of Foreign Languages:A Case Study

ZHOU Yan, ZHANG Jie

(Schools of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China )

Abstract:Based on a case study using teachers’ narratives and reflections upon their professional experiences, this paper discusses two critical issues in the young teachers’ professional development at the tertiary level, namely the “possibility” and “commitment” of “sciences as a vocation” as advocated by Max Weber. It points out that it is not advisable to expect all the young teachers of foreign languages to commit themselves to “sciences as a vocation” in the Chinese circumstances. Only by improving the assessment system of the university teachers can we encourage young teachers to develop a commitment to “sciences as pleasure” which will not only lead to the expected symbolic change from “academic obligation” to “academic development”, but more importantly from the identity transformation from “double identities” to an “overall development” of university teachers.

Key words:young university teachers of foreign languages; sciences as a vocation; sciences as a pleasure