小學(xué)生動手操作中存在的問題

江蘇省濱海縣東坎實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳兆蘭

小學(xué)生動手操作中存在的問題

江蘇省濱海縣東坎實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳兆蘭

動手操作是一種手和腦并用、多種感官密切溝通，把外部活動系別轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動的內(nèi)化方式。它可以分為認(rèn)知型操作，形成型操作，發(fā)展型操作。培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力，對小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)有著重要的意義。但是隨著新課程的改革，在教學(xué)環(huán)節(jié)中動手操作存在著一些問題。

存在問題；操作內(nèi)容；操作材料；操作實(shí)施

隨著新課程改革的不斷深入，以改變學(xué)習(xí)方式為主題的“動手操作”已成為當(dāng)前教育改革的熱點(diǎn)。“動手操作”的理念已越來越被老師理解和接受。但是在實(shí)習(xí)期間，筆者發(fā)現(xiàn)在平時(shí)的教學(xué)過程中，動手操作的有效性存在缺失現(xiàn)象。因此，我們有必要對小學(xué)數(shù)學(xué)中學(xué)生的動手操作能力進(jìn)行深入的研究。

一、從操作的內(nèi)容看

1.操作目的不明確

有的教師認(rèn)為動手操作就應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,讓學(xué)生自由操作,這種認(rèn)識是錯(cuò)誤的。如：教學(xué)一年級圖形的認(rèn)識(立體圖形)一課,有位老師讓學(xué)生們帶了許多長方體、正方體、圓柱體、球的實(shí)物,課中教師引導(dǎo)學(xué)生動手操作。讓學(xué)生玩一玩、摸一摸自己帶來的長方體、正方體、圓柱體、球的實(shí)物,而沒有提出具體的任務(wù)和要求。課堂上學(xué)生熱鬧非凡，有的學(xué)生在滾球,有的學(xué)生在玩魔方,有的學(xué)生在交流自己的東西是哪里來的等等。過去了一段時(shí)間教師讓學(xué)生說說感受,學(xué)生卻無從說起,有的學(xué)生甚至還在盡情地玩耍,課堂組織非常混亂。動手操作的過程是讓學(xué)生感悟、理解知識,實(shí)現(xiàn)知識“再創(chuàng)造”的過程,需要經(jīng)歷由易到難,由“扶”到“放”的過程。如果一味地讓學(xué)生自由操作,他們只能就事論事,就操作而操作,沒能從操作的過程中得到思維的提升。

2.操作流于形式，為操作而操作

現(xiàn)如今動手操作已越來越受中小學(xué)老師的歡迎，有些老師甚至認(rèn)為一節(jié)課中必須有動手操作的環(huán)節(jié)，不然就算不上是一堂好課。這樣的觀念，常常會使老師們陷于誤區(qū)。筆者認(rèn)為，并不是每一節(jié)課都要有動手操作這樣的環(huán)節(jié)。

我們來看一下這樣的案例：某位教師在教學(xué)高年級的“長方體和正方體的認(rèn)識”一課時(shí)，為了讓學(xué)生清楚地明白長方體和正方體的特征，就讓學(xué)生摸一摸長方體有幾個(gè)面、幾條棱、幾個(gè)頂點(diǎn)。然而有些學(xué)生在沒有操作之前就在報(bào)告表上填好了結(jié)論。據(jù)了解，大部分學(xué)生在生活中早就認(rèn)識了長方體，它的特征也早就掌握了。可見，不少老師忽略了學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)，只是一味地要求學(xué)生動起來，使動手操作流于形式，沒有使動手操作真正地走向?qū)嵸|(zhì)。

二、從動手操作的材料看

1.材料的選擇不當(dāng)

材料的選擇對動手操作有著至關(guān)重要的作用。材料選擇得不當(dāng)，勢必會給動手操作的進(jìn)程帶來阻礙，從而影響教學(xué)效果。例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)“搭配”這一課時(shí)，就是因?yàn)椴牧线x擇得不當(dāng)，從而導(dǎo)致了學(xué)生的質(zhì)疑。

老師利用多媒體呈現(xiàn)了兩件上衣（黃色風(fēng)衣、紅色風(fēng)衣）、三件下裝（藍(lán)色牛仔褲、紅色裙子、咖啡色褲子）。老師提問學(xué)生：“一共有多少種不同的穿衣方法？”之后學(xué)生利用老師提供的學(xué)具進(jìn)行擺一擺，然后全班進(jìn)行交流。大部分學(xué)生都說有六種方法，有一個(gè)學(xué)生卻說有五種方法。他說：“我認(rèn)為上身穿風(fēng)衣，下身穿裙子，這樣的搭配不合理。因?yàn)轱L(fēng)衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。這樣穿是要被別人笑話的。”這時(shí)，又有個(gè)學(xué)生站起來，他說：“我同意剛剛那個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)，不過我覺得還應(yīng)該排除一種可能。我認(rèn)為上身穿紅色的風(fēng)衣，下身搭配咖啡色的褲子也是不合理的。我媽媽就是賣衣服的，她說過那樣搭配衣服是賣不出去的。”

這節(jié)課，正是由于教師對操作材料選擇得不當(dāng)，從而使學(xué)生在具體分析時(shí)拘泥于生活經(jīng)驗(yàn)。因此，不但沒有達(dá)到動手操作的目的，反而使這一環(huán)節(jié)受到了阻礙，影響了教學(xué)的效果。

2.材料過于單一貧乏

某位教師教學(xué)圓錐的體積公開課時(shí)，在講清操作要求后，安排學(xué)生分組進(jìn)行探究。全班分為 6組，每組桌上有大小相同的一組等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圓柱、圓錐容器。實(shí)驗(yàn)操作活動結(jié)束后，順利得出“圓錐的體積是圓柱體積的三分之一”，一切似乎都很自然。然而這時(shí)有學(xué)生提出了質(zhì)疑，“老師，其他的等底等高的圓柱圓錐是不是也是這個(gè)關(guān)系呢？”為了不影響上課時(shí)間，老師只是敷衍了一句：“當(dāng)然了，課后自己去驗(yàn)證一下。”這位同學(xué)半信半疑地坐下了，顯然，這位老師辛辛苦苦做出來的學(xué)具并沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的良好課堂教學(xué)作用。

三、從操作的實(shí)施看

1.缺少必要的時(shí)間和空間

課堂上的時(shí)間是有限的，有些老師在教學(xué)前就規(guī)劃了教學(xué)的時(shí)間、進(jìn)程。因此，為了使教學(xué)井然有序地進(jìn)行，教師在實(shí)施動手操作這一環(huán)節(jié)時(shí)，往往不能夠留給學(xué)生足夠的時(shí)間與空間進(jìn)行思考，從而也就導(dǎo)致了學(xué)生只是停留在動手操作的表層，并沒有對所操作的內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化處理。

某位教師在教授“長方形的周長”課上，先讓學(xué)生小組合作測量幾種大小不一的長方形物體的周長，然后通過計(jì)算周長和各邊的比值，研究長方形的周長和長方形的長、寬的關(guān)系，最后推導(dǎo)出計(jì)算長方形的周長公式。課堂上由于教師怕操作時(shí)間過長，無法完成預(yù)定的教案，于是在操作的過程中教師不停地催促學(xué)生，最后在半數(shù)小組還沒有完成操作的情況下就要求停止活動。

2.忽視發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

這是一節(jié)有關(guān)“可能性大小”的內(nèi)容。教師出示一個(gè)袋子，里面裝有八個(gè)球（七個(gè)紅色，一個(gè)綠色）。讓學(xué)生通過摸一摸，猜一猜：如果從中任意摸一個(gè)，可能是什么顏色的球？小組討論后再交流，學(xué)生猜測：摸到紅球的可能性大。之后教師讓學(xué)生分組進(jìn)行記錄，各小組摸球、統(tǒng)計(jì)，全班反饋。此時(shí)教師立刻總結(jié)：摸出紅球的次數(shù)多，說明摸出紅球的可能性大；反過來說摸出綠球的次數(shù)少，說明摸出綠球的可能性小。這個(gè)游戲說明：雖然事件的發(fā)生不能確定，但可能性是有大有小的。這個(gè)結(jié)論是教師給予的，并不是通過學(xué)生思考得來。教師事先就告訴學(xué)生盒子里放著七個(gè)紅球和一個(gè)綠球，再讓學(xué)生猜測可能性。學(xué)生異口同聲地回答，說明相對于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識來說，這一問題思維含量不足，缺乏挑戰(zhàn)性。因此，并不能有效激發(fā)學(xué)生動手操作的欲望，從而導(dǎo)致了實(shí)驗(yàn)活動失去意義。

總之，培養(yǎng)小學(xué)生的動手操作能力是新課程改革發(fā)展的需要。培養(yǎng)的效果如何，關(guān)鍵在于教師有意識的引導(dǎo)、有步驟地組織。對小學(xué)生的動手操作能力的培養(yǎng)，應(yīng)滲透到整個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，甚至延伸到學(xué)生的課外生活當(dāng)中去。我們一定要注意實(shí)踐活動不能脫離教學(xué)而變成單一的、機(jī)械的、無目的性的操作，否則，不但不會提高學(xué)生的動手操作能力，反而會讓學(xué)生對其厭煩，降低學(xué)生的興趣而得不償失。