小學數學課堂教學中的“以學定教”實踐研究

江蘇海安縣李堡鎮中心小學　　蔡紅芳

小學數學課堂教學中的“以學定教”實踐研究

江蘇海安縣李堡鎮中心小學蔡紅芳

“以學定教”要求教師以學生的身心發展為根本，以發展思維、提高能力為目的，依據學生的認知規律、知識基礎、情感體驗等進行課堂教學設計。關注學生的學習行為、學習方式、學習狀態、學習參與度、學習效果以及學習習慣等，引導學生自主學習、有效學習，這已經成為當今課堂轉型的一種趨勢。近年來，筆者在教學中嘗試運用“以學定教”的教學理念，著力研究學生的“學”，實現小學數學課堂由以知識體系為線索的設計邏輯結構，向以學生學習為線索的邏輯結構轉變。

一、基于學生的學習基礎，制定合理的教學目標

奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學?！苯虒W中，我們注意了解學生的學習起點，找到合情合理的生長點和延伸點，從學生現有的知識基礎出發來設計學生的學習任務，使他們的思維像流水般順流而下。如在教學《有余數的除法》時，課前我們進行了前測：什么樣的除法是有余數的除法？學生根據自己的經驗回答：1.就是分東西時多出來的。2.就是除起來有多余的除法。3.就是得數要點6個點再寫一個數的除法……。根據這樣的認知起點，我們設計了兩個環節。第一環節：余數究竟是怎么來的，余數有什么特點？有23盆花，每個教室擺5盆，最多可以擺幾個教室？還多幾盆？能列出算式嗎？知道這個算式的結果嗎？由于這個環節是基于學生的學習起點提出的，所以呈現后就迅速調動起學生認知體系中與本節課有關的知識經驗，自主探究理解新知。當學生根據生活經驗和已有認知解決了分花盆的問題后，我們又設計了第二環節：你能用自己喜歡的方式來驗證這個算式的結果是不是正確的嗎？這個環節的設計又把學生引入一個新的探索境界。他們利用已有經驗，有的獨立探究，有的合作交流，用各種不同的方式驗證了算式結果的正確性。而在驗證的過程中，余數的意義和有余數的除法的橫式豎式的寫法等知識點也都得以理解。正是因為對學生原有的知識基礎心中有數，我們才能順應學情，實現學生學習的自主建構。

二、基于學生的學習需求，創設合理的教學情境

蘇霍姆林斯基指出：所謂課上得有趣，這就是說，學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚；學生在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。教學中，我們精心創設現實的、有意義的、具有挑戰性的問題情境，構建學生期待的數學課堂，讓學生對每天的數學課堂有挑戰性期望，對數學知識的學習產生真正的、內在的需要，從而真正喜歡上數學學習。如在教學“用數對確定位置”時，我們首先創設了讓學生介紹班長位置的情境，出示位置圖，點擊“班長”，提問“如果你是班長，怎樣描述自己的位置呢？”根據自己的生活經驗，學生回答：1.班長坐在第4排第3個；2.班長坐在第3組第4個。我們設疑：“同樣是班長的位置，卻有不同的描述位置的方法，容易讓人搞不清，怎樣才能既簡潔又準確地描述班長的位置呢？”學生帶著需求，主動積極地學會了用“第幾列第幾行”來確定位置的方法。就在學生覺得比較簡潔準確時，我們再次創設沖突：讓學生快速用“第幾排第幾列”的方法記下10個位置，學生邊記邊疑問“有沒有更簡潔的方法呢？”，從而激發學生產生本課學習中新的學習需要。于是我們順學而教，讓他們充分發揮自己的創造性，想辦法創造出更簡潔的方法，交流時選擇典型的例子進行板書，在此基礎上在介紹數對（4，3）。這樣，學生在生動有趣的情境中、在層層遞進的問題中，不斷產生認知沖突，經歷了“數對”形成的過程，思維不斷被激活，感受到了數學的價值，產生了濃厚的學習興趣。

三、基于學生的學習方法，選擇合理的教學手段

《義務教育數學課程標準》（2011年版）指出：“學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程?！痹谡n堂教學中，我們注重“讓學”，讓出話語權，讓出探究權，使學生有學習的主動權，有較大的學習活動空間，有充分的時間專注于學習。我們為不同層次的學生提供參與學習、體驗成功的機會。讓自主、合作、探究等學習方式在學生的數學學習中相得益彰，相互生長。如教學“分米、毫米的認識”時，在學生認識了分米、毫米之后，我們組織他們以小組為單位想辦法測量出橡皮的厚度、鉛筆的長度、課桌的高度。當把任務布置給學生后，他們立即根據自己的生活經驗和所學的知識去選擇測量單位和測量工具，同時還根據需要確定了小組成員的分工與合作?；顒訒r他們有的量、有的記，遇到問題時他們或爭或論，每個人都儼然一位研究者！這樣，學生可以主動、靈活、多樣地選擇自己喜歡的學習方式，既可以“齊步走”也可以“跑步追”，既可以“獨立做”也可以“合作行”，每個人都得到了充分的肯定與尊重，促進了學生知識與技能、情感態度與價值觀的整體發展。