任務課程與項目課程的比較研究

李 勤

（新疆職業大學，新疆 烏魯木齊 830011）

任務課程與項目課程的比較研究

李 勤

（新疆職業大學，新疆 烏魯木齊 830011）

文章以職業教育課程開發的方法為出發點，分析從典型工作任務到學習領域，再到具體課程開發的邏輯思路，比較任務課程與項目課程開發思路與方法，并以具體課程為例進行對比，力求說明任務課程與項目課程在建設思路及方法上的不同。

工作過程；工作任務；任務課程；項目課程

一、工作任務課程開發的由來及開發過程

（一）工作任務課程開發的由來及重要性

國家教育部與勞動部等六部委在2004年聯合頒發《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，在課程建設方面重點提出“職教課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，指出職業院校課程設置要遵循企業實際工作任務，開發“工作過程系統化”的課程模式方向。至此，在高職院校開始了一場以工作任務為導向的課程建設改革。

以工作任務為導向，對完成工作任務的工作過程進行分析，進而開展課程設計。這種課程開發方式充分體現了現代職業教育的指導思想，使職業工作能力在職業教育中得到展現并賦予了全新的內涵意義。這種課程設計打破了傳統的專業按學科體系設置、課程教學過程按知識體系實施的方法，而是在專業課程體系的設置、教學過程的實施都從工作任務出發，將學習過程、工作過程與學生的職業能力和個性發展聯系起來。

以工作任務為導向，基于工作過程的課程開發方法強調工作過程的整體性、完整性、系統性。這里的工作過程組成要素包括工作者、工作對象、勞動工具、勞動方法和工作產品，這些要素共同作用，并且按照實際工作要求在特定環境（或情境）中完成任務，這些都是課程設計的依據和出發點。

這一時期課程改革的代表人物主要有姜大源、趙志群以及徐國慶教授。

這一時期課程設計是以工作任務為出發點，基于工作過程進行分析，充分體現工學結合的特點，以真實的（從具體的各個工作任務歸納提煉過的）工作任務（項目或產品、或服務等）為載體來實施課程整體設計。

在以任務為導向、基于工作過程的課程開發設計中，真正體現了職業教育課程從工作崗位、工作任務出發的思想，強調了能力本位，要求學校與企業合作，體現理論與實踐的結合，教學為實踐服務的理念。

（二）工作任務課程開發的邏輯過程

以工作任務為導向、基于工作過程的課程開發基本出發點是：職業工作崗位。根據工作崗位，對其進行分析，其過程如圖1所示：

圖1

圖2

圖3

這種通過對職業行動領域工作任務的分析確定了專業的學習范圍，進而確定專業學習領域，也就建立了專業的課程體系，學習課程由此確定。對每一學習領域又進一步根據工作過程設計各種真實或虛擬情境，讓學生在情境中完成學習過程。這種課程設計方法被稱為“基于工作過程系統化”的課程開發。

當然，在實施基于工作任務（或過程）的課程開發時，也面臨一些困難：一是教學組織方面，即工作任務（或過程）導向課程打亂了傳統的學校教學秩序、教學要求超越了教師現有水平；二是課程開發人員開發能力有限（該課程模式的開發要求教師要有一定教學經驗的積累，還要有一定實際工作崗位經驗，并有一定文字、專業知識總結、歸納的邏輯能力）；三是課程開發過程本身困難，與其他課程開發方式相比，工作過程導向課程開發本身就是一個比較復雜的過程，但這種課程一旦實施，教學效果顯著，能有效提高學生的職業能力。

經過近幾年的不斷探索，任務課程開發建設不斷成熟。工作任務導向課程建設經歷了三個階段：實訓類課程——崗位技能訓練（初期階段）、任務課程 （發展階段）和項目課程（成熟階段）。

二、任務課程與項目課程的開發階段及結構

任務課程與項目課程都是在基于工作任務或工作過程理念下進行課程開發的，所以要先明確工作任務、工作過程等相關概念。

（一）明確相關概念

1.工作過程及其特點。

工作過程是指“在一個實際企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的、全面的、連續的工作程序”。這里的企業可以理解為行政、事業、社會團體、企業，是具有法人資格，能夠從事經濟活動及社會活動的主體。這里的工作過程是指基于工作過程這一結構來開發課程，不是對客觀存在的一個個具體工作過程的簡單復制，而是對實際工作過程，按照職業成長規律和認知學習規律，進行系統化的教學化處理，使教學過程成為知識應用的過程。

工作過程具有三個特點：一是要強調綜合、追求整體，涵蓋專業能力、方法能力、社會能力三個維度的學習，把技能、知識、態度集成于應用的工作過程之中；二是要時刻處于運動狀態之中，是不斷變化的，同一時段的不同職業以及同一職業的不同時段，它們在工作對象、內容、手段、組織、產品、環境等六個要素方面是不同的；三是要結構相對固定，盡管具體工作過程千變萬化，但完成具體工作過程的思維和行動的過程，即“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”這六個思維和行為的具體抽象程序，對所有工作卻都是一樣的。

所以，職業課程建設中所指的工作過程泛指從事一切職業的行動過程，無論是操作、維修、服務還是研究、設計、管理、活動等都是工作過程的具體體現。

2.工作任務。在職業教育課程中“任務”一詞，是一個有著特定含義的學術概念，它不是指日常的具體的一個個工作任務，而是經過抽象和概括后所獲得的形式化過程的結果，即它指的是從某類崗位或崗位群整合、抽象出來的概括性的工作任務，而不是具體個體的工作任務。

3.技能。技能是指肢體或智力的操作。

4.項目。在職業教育課程中“項目”一詞，是指經過教學化處理后的一個教學名詞即結構化的項目，即具有相對獨立的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務制作出符合特定標準的產品（或服務）。可見，與課題、主題為中心的發散式項目不同，職業教育中的項目是基于工作任務的、聚合式的一個結果，即項目是按照工作任務要求進行一個動態的工作過程操作所獲得的結果。

基于工作任務導向或工作過程系統化的課程開發都是從分析工作任務開始，將工作任務轉化為行動領域，由行動領域確定學習領域，進而設置相關課程體系。因此，依據這種思路開發課程，也叫行動導向課程或任務驅動課程。

（二）基于工作任務（或工作過程）的課程開發發展階段

根據課程建設的特點及發展進程，基于工作任務或工作過程系統化的課程開發經歷了三個階段：

第一階段：實驗實訓類課程——技能訓練類課程。

這是在職業教育課程的建設初期，雖然認識到職業技能的重要性，但只是很機械地將有關課程劃分為理論部分和技能訓練部分，甚至有些課程將作業也歸為技能訓練課程。這一時期，理論課與實踐類課程實際上是隔離的，即理論課與實踐課是兩張皮，不僅表現在課程體系中，在具體的教學實施中也是隔離的。表現為每一門課程都要填制兩個課程授課計劃進度表，一個是理論的授課計劃進度表，一個是實驗實訓授課計劃進度表，沒有教學實施方案和設計，不重視教學過程。更主要的是，這一時期的教學方法和教學形式并沒有實質性的改變，教學實訓基地流于形式。目前，職業課程建設雖然發展到以項目課程為主，但仍有一部分單一簡單的純技能型課程采用這種形式。

第二階段：（工作）任務課程。

這是課程改革三個階段的中期階段，這個時期對職業教育有了比較深入的了解，在不斷改進和完善模塊教學的基礎上，借鑒德國雙元制和工學結合模式，從職業崗位出發，重視工作任務，強調工作過程，開始重視理論與實踐一體化教學。這一時期，開展了轟轟烈烈的課程改革，以姜大源的“基于工作過程系統化”的課程建設思路及方法和趙志群“工學結合”課程建設思路與方法的課程改革在各職業高校迅速展開；職業教育課程改革有了較大發展，不再一味強調理論夠用為度，用什么學什么，開始重視課程的系統性；教學方法和形式發生變化，開始重視教學實施過程；注重培養學生的職業技能，強調在工作過程中完成工作任務，注重工作過程，強調培養學生的某項職業技能。

第三階段：項目課程。

這是課程改革第三階段的成熟期。這一時期對職業教育課程建設有了比較深入和全面的認識，注重培養學生的綜合職業能力。體現在課程建設上，更加注重專業課程體系的設計，即課程的結構設計；對課程的單元結構設計（即每一門課程的課程整體設計）開始由任務課程發展到項目課程（學習情境）；更加注重細節，注重課程的結構設計（即教學實施方案的設計，也即學習子情境的設計）。這一時期的課程改革不僅從教學整體設計，到課堂教學方案的實施都更進一步深入，強調教學設計的綜合性、完整性。項目課程的建設，開始注重學生綜合職業能力的培養。

（三） 基于工作任務（或工作過程）的課程開發結構

基于工作任務（或工作過程）課程開發一般包括三個層次的結構，即專業課程體系結構的開發（即某專業學習領域的集合體系）、某一學習領域（即某一門課程）課程結構的開發（即一門課程的整體結構開發）、某一學習領域（即某一門課程）課程實施的教學過程的開發。第一層次是學習領域課程的整體結構，就是一個專業的課程體系的開發，或稱為一個專業的課程門類的開發。這一層次的開發要依據職業崗位及崗位群的不同，按照各工作崗位的工作任務及工作過程系統化的不同（一般由簡單到綜合，由單一到綜合），分析它們所需要學習的職業能力及知識體系，從而設置整個專業的具有職業特色的課程體系；第二層次是課程的單元結構，就是一門課的整體課程結構的開發，即指某一門課程按照工作任務或工作過程的理念對課程進行的整體設計；第三層次是課程的教學結構，就是一門課的課程實施，即教學過程結構的開發，也即對某一門課程的整體設計按照工作任務或工作過程進行進一步（具體實施的）情境設計。

關于課程的整體體系的設計，首先應確定職業或應用領域里的典型工作任務，也就是確定專業課程學習的整體內容；其次將內容進行整合，歸納出行動領域（工作領域）；再次將行動領域轉換為由多個學習領域組成的課程體系。這樣，就形成了一個專業的課程體系。

關于課程的單元結構設計也即課程的整體內容設計，要根據職業的特征和完整的思維，將每門課分解為主體學習單元（學習情境），這里的學習情境指的是在某一學習領域下的學習情境，明確說就是一門具體課程。一門具體課程就是一個學習領域，是一個完整的綜合的工作任務。所以，課程的單元結構設計是指一門課程內容的整體設計，設計重點是課程整體結構的教學情境設計。教學情境設計要依據對典型工作任務分析來完成。典型工作任務是一個獨立的完整的工作任務或工作過程。其具體操作有三個步驟：第一，確定該課程所對應的典型工作任務或過程，梳理并列出這一工作過程的具體步驟；第二，選擇一個參照系對這一客觀存在的典型工作過程進行教學化處理；第三，根據這個參照系確定三個以上的具體工作任務或過程進行比較，按照工作任務的平行、遞進和包容的邏輯原則設計課程單元（學習情境）。

關于課程的教學結構的設計也即對教學單元及課程整體結構進一步按照工作過程進行具體化的設計，將實際的工作過程，根據完整的行動和思維過程，即“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步驟，將其設計為能夠實施的教學過程。

課程的整體內容設計和教學結構的設計都是通過設計相應的載體來實現的。即將抽象的教學內容具象化，將要學習的內容附著在載體上，即載體中要隱含解構后的學科知識，讓學生在完成工作任務或項目也即載體的工作過程中學習到相關知識。

這里的工作過程是客觀存在的，而教學過程卻是對其進行基于教學原理加工的結果，即在前述演繹出的三個學習單元的基礎上，設計有邏輯關系的、用于教學的工作過程。它強調通過比較學習的方式，實現遷移、內化，進而使學生學會思考，學會發現、分析和解決問題。

三、任務課程與項目課程的關系及比較

（一）明確任務課程與項目課程的界定及意義

1.任務課程，是指根據職業崗位及崗位群的工作任務確定其課程內容的課程。職業教育中的工作任務并非真實工作情境中完成的一件件具體任務，它是對具體工作任務進行抽象和概括的結果。任務課程強調以工作任務為中心選擇課程內容，十分重視工作過程，設計邏輯是按照工作過程的順序化進行教學內容（完成工作任務），旨在培養學生的某項職業技能。

2.項目課程，職業教育中的項目課程是指“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。雖然項目課程也是以工作任務來選擇教學內容，但項目課程是完成一個動態任務的綜合體，設計邏輯是將動態的任務綜合體按照一定的邏輯排序，通過完成不同項目（工作任務）不斷強化工作過程（包括具體的工作過程和思維模式的過程），旨在培養學生的綜合職業能力。

（二）任務課程與項目課程之間的關系

1.聯系： 任務課程和項目課程都是以工作任務為出發點開展課程設計的。項目課程與任務課程并不是兩個完全不同的模式，也不是“基于工作過程系統化”課程開發的課程模式的兩種說法，而是任務課程是項目課程的前期發展模式，項目課程是對任務課程的進一步發展。項目課程是以工作任務為基本參照點設置的，課程劃分的依據是任務邊界，任務課程也是按照工作任務的內容選擇教學內容的。在這點上，項目課程與任務課程沒有差別。因此項目課程是對任務課程的發展，而非與之對立的課程模式。

2.區別：項目課程雖然是以工作任務為核心選擇課程內容，但其課程內容組織并非圍繞一個工作任務，而是圍繞著基于典型產品或服務的活動來進行的。活動是項目課程的基本構成單位，而每一個活動是由若干工作任務構成的。所以，項目是一個動態的任務綜合體，而任務課程不強調工作任務的綜合性和動態性。這是項目課程明顯不同于任務課程之處，也是它對任務課程發展的關鍵之處。另一方面，任務課程重視一個具體工作任務完成的工作過程，因此，它按照程序化的工作過程來完成工作任務，只是機械地強調具體過程工作。而項目課程，突出任務的綜合性、整體性和動態性，工作過程在完成每一個項目中不斷重復訓練（包括具體工作過程和思維過程）。

在課程整體設計上（即學習領域的單元結構），任務課程與項目課程的區別表現在以下方面：

（1）課程整體設計邏輯框架不同。以下圖表可以展現任務課程與項目課程的區別和聯系

由此可以看出，任務課程與項目課程設計及教學內容的實施內容都是與工作任務與工作過程有關，但它們設計的邏輯框架不同。

任務課程按工作過程的程序設計，教學內容的組織隨意性比較大，學習培養的職業能力較為單一，訓練的只是某一階段的職業能力，注重單項職業能力的培養。而項目課程在設計時，培養的是完成某一工作任務的綜合職業能力。

（2）任務課程——是能夠倒退工作過程的教學情境設計的。任務課程也是有嚴格的工作過程，情境設計必須是一個完整的工作過程或工作任務的成果，并且必須按照實際工作的程序嚴格順序化進行，對于設計的情境（課程整體的情境設計不是子情境）是可以倒退。

（3）項目課程——以完整、綜合的工作任務的成果（產品、服務）設計成項目。項目的設計邏輯由簡至繁，由單一到綜合或并列，工作過程在完成項目中體現并不斷重復。而任務課程是按工作過程依次進行，分階段訓練某項技能，不能重復工作過程。

（三）具體課程設計比較

下面以《商務談判》課程為例，將課程按照任務課程和項目課程思路和方法分別做設計，直觀地比較二者之間的不同。

通過以上兩個設計表可以看出，任務課程與項目課程設計的框架是不同的，任務課程的縱軸是按工作過程的程序設計，強調了工作過程，橫軸是分階段、割裂地訓練培養單一的工作任務；而項目課程，縱軸是以由低到高、由簡單到復雜的完整的工作任務，橫軸是不斷重復的完整的工作過程，所以項目課程是不斷重復強化訓練培養學生的綜合職業能力。

當然，在實際進行課程開發的過程中，有一些課程也可以做到任務課程與項目課程的設計是一致的。比如《基礎會計實務》課程。《基礎會計實務》課程，可以按照實際會計核算工作程序設計為：原始憑證的填制與審核→記賬憑證的填制與審核→賬簿的登記→會計報表的編制。

這個工作過程是不可以跳躍的，是可以倒退的一個工作程序，按照日常工作過程來設計課程就成為任務課程，這也是任務課程的特點。但同時，它們每一個工作過程又都是獨立的一個工作任務，有自己完整閉合的一套工作程序（過程），所以又是一個獨立的項目。所以，這時按照工作過程設計的任務課程與項目課程是統一的。只是這時設計時要將成果放在前面（即設計成名詞+動詞的結構）：即原始憑證的填制與審核→記賬憑證的填制與審核→賬簿的登記→會計報表的編制。

任務課程和項目課程的建設在我們日常教學中有利于提高學生學習的自主性和積極性，從而提高教學質量，更加體現了職業教育的教學特色。隨著課程改革的不斷深入，相信會有更多形式多樣的課程設計涌現，為職業教育的發展貢獻一份力量。

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（責任編輯：高 旻）

Comparative Study on Task-Based Curriculum and Project-Oriented Curriculum

LI Qin
(Xinjiang Vocational University, Urumqi, 830011 China)

The paper takes the exploring approach of curriculum development as the starting point to make a comparative analysis of the task-based curriculum and the project-oriented curriculum in their curriculum development.The author of the paper reveals the differences of the two kinds of curricula in their construction ideologies and methods.

working process；task；task-based curriculum；project-oriented curriculum

G712

：A

：1674-8689（2016）04-0018-06

2016-11-09

李 勤（1964-），女，山東汶上人，新疆職業大學商學院副教授，研究方向：會計金融。