先秦儒家教育倫理思想框架探析

韓博韜， 何振科

(山東大學 a.儒家高等研究院， b.國際教育學院，濟南　250100)

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【倫理學研究】

先秦儒家教育倫理思想框架探析

韓博韜a， 何振科b

(山東大學 a.儒家高等研究院， b.國際教育學院，濟南250100)

摘要：教育倫理思想是教育范疇內關于個人的品德風范和社會的道德風尚的主張。先秦儒家教育倫理動力論、方法論與目的論的核心分別為“仁”(正性)、“禮”(循學)、“和”(致和)，過渡的重要途徑是“虛心”與“謙格”，因此先秦儒家教育倫理思想框架可以視為一個“仁”“禮”“和”三位一體模式圖。應對“和”之變態的出現，解決辦法可以訴求于動力“仁”。

關鍵詞：先秦儒家；教育倫理思想；仁;禮;和

何振科，男，山東平度人，山東大學國際教育學院講師，史學博士，主要從事文化產業、漢語國際教育研究。

儒家的誕生經歷了相當長時間的孕育。在儒學發展的歷史上，“十三經”中的多部經典在廣義的先秦時期就已經出現。其中《易經》《書經》《詩經》《魯春秋》成型于孔子之前，先秦儒家最重視“德”，當然，涉及其教育倫理思想也是如此，其實成型于孔子之前的幾部經典就已經非常重視“德”。如《周易·系辭》解《易》說：“《履》，德之基也，《謙》，德之柄也，《復》，德之本也，《恒》，德之固也，《損》，德之修也，《益》，德之裕也，《困》，德之辨也，《井》，德之地也，《巽》，德之制也”[1]88，我們可以看出其討論的核心就是“德”。《尚書》被視為中國古代統治階級的政治理論教課書，“敬德保民”就是其重要指導思想。而《論語·為政》“子曰：詩三百，一言以蔽之，曰思無邪”，其中的“思無邪”也可以理解為看重品德?！洞呵铩穭t集中反映了中國古代史官“不虛美，不隱惡”的“直書”精神。

儒家除了重視“德”外，還格外重視教育。荀子的話最典型，如《荀子·禮論》“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？”[2]340《荀子·大略》云：“國將興，必尊師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”[2]494。論及教育重要性，王國維先生說：“今之世界，分業之世界也。一切學問，一切職事，無往而不需特別之技能，特別之教育。一習其事，終身以之”[3]54。尤其是在現代社會分工愈細的情況下，專業教育的高度極大影響著現代社會的各個領域發展的高度。專業教育注重“分”，那么有沒有一種“合”的東西能夠兼益眾多專業的教育呢？應當是“德育”，或說“倫理教育”。[4]儒家重視榜樣的教化力量，“榜樣教化是儒家提升人品、美化風俗、治理國家的途徑或方式”，所以家庭中的親子關系、學校中的師生關系和國家層面的君臣關系或者稱君民關系是先秦儒家關注的三種重要關系，也與如今家庭教育、學校教育、社會教育三個范疇大致吻合?！墩撜Z》中重視“孝”的觀念就十分突出，儒家看待家庭里的倫理關系也是如此。針對教育倫理，表面上看他們更多論述的是學校中的師生關系，畢竟家庭中的親子關系在很多情況下都與師生關系接近。而從孔子、子思、孟子到荀子，對國家層面君臣關系的論證闡述愈益全面充分。

先秦儒家教育倫理思想的框架如下圖所示。

概括地講，“仁”是情感根基，“禮”是實現手段，“和”則是目的與理想狀態下的社會效果。而我以為“仁”是先秦儒家的教育倫理動力論的核心，“禮”與“和”則分別是其教育倫理方法論和教育倫理目的論的核心。“仁”、“禮”、“和”可以分別解釋為正性、循學、致和，然而這三者間有非常緊密的聯系，其間的過渡即虛心與謙格，所以可以把先秦儒家教育倫理思想概括為一個生機的進路：正性、虛心、循學、謙格、致和。

一、教育倫理動力論的核心——“仁”

“仁”的要義是“愛人”，是情感根基，也是儒家實現其目標“和”的動力。孔子沒有明確提出“人性本善”，但有主張“人性善”的傾向。蔣伯潛先生說：“根于天性之親親之愛，擴充而為仁民愛物之愛，皆仁也，皆人之所以為人之道也?！盵5]346儒家的“仁”學有其發展過程，孔子所樹立的根基始終沒有動搖。他講“唯仁者能好人，能惡人”[6]2471，指出仁者才能分清善惡；又說：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”[6]2479、“己所不欲，勿施于人”[6]2502，道明了“忠恕”的兩種具體做法。我們在《論語》一書中能看到“父慈、子孝、兄愛、弟敬”這些“仁”在親人及朋友間的理想狀態，孔子說“書云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。’是亦為政，奚其為政？”[6]2463就是把“仁”的觀念放置到了國家政治層面。孫海濤先生認為：“‘仁’者‘愛人’，這是‘仁’的第一重意義，它強調人的社會性和親合關系，強調源于氏族情感的社會倫理和群體規范對于個體存在的無限至上性，把個人消融在與社會群體的和諧統一中?！盵7]28-29

其后子思提出“誠”是宇宙的本體[8]18，《大學》中的“三綱領八條目”就把人的修身放在十分重要的地位，孟子之于仁學的貢獻在于其“性善論”和“民貴君輕”思想與“仁政”主張，他舉出人生來就有“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”和“是非之心”這四種“仁”的萌芽，以及“反求諸己”，如“愛人不親反其仁，治人不治反其智，禮人不答反其敬。行有不得者，皆反求諸己”[9]2718?！盁o恒產而有恒心者，惟士為能。若民則無恒產，因無恒心。茍無恒心，放辟邪侈，無不為已”[9]2671、“民為貴，社稷次之，君為輕”[9]2774反映出他在國家政治層面豐富了儒家“仁”的倫理思想。

荀子則非常重視道德情操的培養，如“見善，修然必以自存也；見不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自惡也”[2]21。再如“百發失一，不足謂善射……仁義不一，不足謂善學?！又虿蝗淮庵蛔阋詾槊酪?，故誦數以貫之，思索以通之，為其人以處之，除其害者以持養之。使目非是無欲見也，使耳非是無欲聞也，使口非是無欲言也，使心非是無欲慮也。及至其致好之也，目好之五色，耳好之五聲，口好之五味，心利之有天下。是故權利不能傾也，群眾不能移也，天下不能蕩也。生乎由是，死乎由是，夫是之謂德操”[2]18-19。

《學記》中開篇便提到“化民成俗”的重要性，這是針對“建國君民”而言，“化民”所來源的動力或許就是儒家作為教師這一職業源頭并“發家”的心理情感因素，即抱以一種對學生“如保赤子”的仁道精神。至于《學記》中關于學校建置、為師之道的論述都能體現“仁”這一情感根基。

二、教育倫理方法論——“禮”

董治安、鄭杰文先生認為：“‘禮’原是古代逐漸發展起來的有關祭天祀祖、區分尊卑上下和維護宗法制度的一套儀式和規定?！盵10]14孔子的一個主張是“克己復禮”，這里的禮，雖然曾被有些學者指為“周禮”“等級”的代名詞，但這一概念的提出卻對其繼承者產生了極大的影響，甚至可以視為儒家思想中“尊重客觀”的源頭。“和為貴”的前提是“禮之用”，倘若沒有講究“分”與“差別”的“禮”，“和”則會成為空中樓閣?！岸Y”可以演化為“序”“遵序”，比如他講“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”[6]2502，謂季氏“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也”[6]2465。衍涉到教育方面，他的“有教無類”的提出則可謂發前人之未發，像他所說之“不憤不啟，不悱不發”[6]2482和“少之時，血氣未定，戒之在色；及其壯也，血氣方剛，戒之在斗；及其老也，血氣既衰，戒之在得”[6]2522，“啟發”和“時”的重點都在于“尊重客觀”，都是其教育思想在“禮”上的體現。

在孔子的教育思想中，學生的學習順序與教師的教育教學順序同樣體現著“禮”。我們都知道，孔子主張學思結合，《論語》中有“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思無益，不如學也”[6]2518，這表明孔子是主張學生先學而后思這一順序的?？鬃釉诮虒W過程中極為尊重學生的才性特點，承認學生之間的差別?！墩撜Z》中的許多話都能夠體現，如“閔子側侍，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子貢、侃侃如也”[6]2499、“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”[6]2499、“求也退，由也兼人”[6]2500、“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文學：子游、子夏”[6]2498。

《大學》中“三綱領八條目”的層次順序就是孔子“禮”的自然衍生，它之所以成為“四書”之首，與其敘述上的層次性與邏輯上的嚴密性不無關系。孟子則身處諸侯國兼并的年代，“爭地以戰，殺人盈野；爭城以戰，殺人盈城。此所謂率土地而食人肉，罪不容于死。故善戰者服上刑，連諸侯者次之，辟草萊、任土地者次之”[9]2772是當時的真實寫照，他在這種時代環境下所主張的“仁政”也追求“禮”，如他講“善政、不如善教之得民也。善政民畏之，善教民愛之；善政得民財，善教得民心”[9]2765。講到“循學”，像他說“其進銳者其退速”，以及為人熟知的“揠苗助長”。比孔子進步的是，他提出了環境的重要作用，“一齊人傅之，眾楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣；引而置之莊岳之間數年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣”[9]2712，更加注重客觀實際。與此同時，孟子極為推崇主觀能動性的作用，“雖有天下易生之物，一日曝之，十日寒之，未有能生者也”[9]2751、“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。人恒過，然后能改；困于心，衡于慮，而后作”[9]2762，肯定“恒心”與“意志鍛煉”的重要作用。

荀子則提出以“法”來作為“禮”的輔助，如他講“禮，法之大分、類之綱紀也”[2]11、“故仁人在上，則農以力盡田，賈以察盡財，百工以巧盡械器，士大夫以上至于公侯，莫不以仁厚知能盡官職，夫是之謂至平。故或祿天下而不自以為多，或監門、御旅、抱關、擊柝，而不自以為寡。故曰：‘斬而齊，枉而順，不同而一?！蚴侵^人倫”[2]70-71，論證了“禮法”對于人倫的重要性。荀子將教育環境對個人的影響置于很高的地位，如“蓬生麻中，不扶而直。蘭槐之根是為芷，其漸之滫，君子不近，庶人不服。其質非不美也，所漸者然也。故君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪辟而近中正也”[2]5-6，有很強烈的唯物主義思想色彩。同時，他也非常重視個人主觀能動性的作用，尤其是對于學習的重要性，像他講“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也?！佥涶R者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也”[2]4、“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”[2]8。

《學記》中的“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也，入學鼓篋，孫其業也；夏楚二物，收其威也。未卜諦，不視學，游其志也。時觀而弗語，存其心也，幼者聽而弗問，學不躐等也。此七者，教之大倫也”[11]1522、“師嚴然后道尊，道尊，然后民知敬學”[11]1524，都指出了教育教學過程中無論教師還是學生，都要遵守“禮”。再如“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學序。比年入學，中年考校。一年視離經辨志。三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成”[11]1521、“禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩”[11]1523都體現了“循學”的思想。

三、教育倫理目的論——“和”

論到“和”，《論語》幾乎可以視為一部熱烈憧憬“和”的號召書，如我們熟悉的“禮之用，和為貴”、“四海之內，皆兄弟也”等等，其中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐章》就集中體現了仁、禮、和的高度統一。最后曾點所說：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”[6]2500就想象了一種“和”的理想狀態。

《禮記》中的《大道之行也》篇、《大學》里的“齊家、治國、平天下”、《中庸》里“致中和，天地位焉，萬物育焉”以及孟子所設想的“頒白者不負戴于道路”皆是“和”在社會道德風尚上的呈現。荀子用“義、分、和”來論述，他講“人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：義。故義以分則和，和則一，一則多力，多力則強，強則勝物”[2]162-163，實際上與“仁、禮、和”的框架是相一致的。

《學記》中“建國君民，教學為先”與“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”也體現了“和”作為教育本質與教育目的上的“和”。程奇立先生說：“‘禮之用，和為貴’，實際上高度概括了禮樂文化的根本精神，就是要求并倡導社會各個階層的人們都應按照‘禮’的規范和諧相處。根據這一‘貴和’的道德價值取向，儒家主張當個人與他人、他人與社會之間發生矛盾與沖突時，應采取寬容、謙讓的態度，這樣不但有利于建立和諧協調的人際關系和良好的社會秩序，也有助于使整個社會形成強大的凝聚力。中華民族數千年來形成的寬容禮讓、謙恭善良、求大同存小異的道德標準，正是這種‘貴和’的價值取向長期影響和積淀的結果?！盵10]195-196“和”之正態的積極意義多被前賢闡發，筆者在下文會對“和”之變態進行反思。

四、“仁”、“禮”、“和”間的過渡——“虛心”與“循學”

由“仁”過渡到“禮”，從“正性”過渡到“循學”，最關鍵的是“虛心”，如《論語》中講“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”[6]2490、“知之為知之，不知為不知，是知也”[6]2462。學生要“虛心”，孔子講“三人行，則必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”[6]2483，相應于教師，就要有“誨人不倦”的精神，如他說“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”[6]2481《大學》里的“正心”、“誠意”就可以涵蓋在“虛心”中，孟子把“虛心”擴展為“專心”、“恒心”等心理，荀子同樣重視“虛心”，如他講“知之曰知之，不知曰不知，內不以自誣，外不自以欺”[2]139，再如后世學者總結出的荀子主張的“虛一而靜”。

《學記》中“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也”[11]1521、“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學。故君子之于學也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其學而親其師，樂其友而信其道”[11]1522，就是講“虛心”的重要性。

當學生已經通過“虛心”與“循學”學到技能和知識之后，還不能立刻達到“和”的理想狀態。面對親人、師長、國君，“致和”就需要“謙格”。而“正性”、“虛心”、“循學”后的君子最重要的外在表現就是“謙格”，這也是檢驗一個人能否稱得上為“君子”的重要標準?！爸t格”實際上也是一種學問，是“口耳情體”之學，有謙格的人更注重“聽”，而不是“說”，情態謙遜而體態恭讓。孔子就講君子應“訥于言而敏于行”，相比于孔子，孟子是極擅長議論、辯論的人，所以“善于聽”的特點似乎并未在孟子身上有非常明顯的體現，即使如此，他也講“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者弗能奪也。此為大人而已矣”[9]2753就是“耳目之學”，注重“輸入”而不是“輸出”。而荀子講“入乎耳”、“出乎口”是小人之學，反對道聽途說；而應當“箸乎心，布乎四體，形乎動靜”[2]12，再如“古之學者為己，今之學者為人。君子之學以美其身，小人之學以為禽犢”[2]12、“不問而告謂之傲，問一而告二謂之。傲、非也，、非也；君子如響矣”[2]13，可以看出荀子非常重視“謙格”。

孔子用“詩、書、禮、樂、易、春秋”來作為教學內容，其中僅僅由于“樂”沒有文字文獻，造成失傳。儒家是非常重視“樂教”的，孔子講“興于詩，立于禮，成于樂”[6]2487，可以說“沒有樂則沒有真正的和”。正是由于“樂教”的失傳，一定程度上造成了我國教育中“聽的教育”的失語，重視“輸出”而不重視“輸入”，過于偏重“說”而輕視了“聽”。我國各級教學考試辦法中，英語考試的第一項為“聽力測試”，對外漢語教學及其他語種的考試中也包含“聽力測試”，唯獨語文考試中缺少“漢語聽力測試”這一環節。對于我國公民來講，作為器官功能的聽力沒有喪失，但是作為“聽說讀寫”的語言技能的“聽力”可能在慢慢喪失。

五、對“和”之變態的反思——由“和”歸“仁”

自古以來，社會中有一類人被稱為“和事佬”或者“老好人”，這種綽號式的歸類絕非褒獎或贊美，反而可以視為以“和”的方法來否定一種行為方式。這種行為方式或者德性特征就屬于“和”的變態?？梢栽囅耄砸粋€個體的角度看，當個體的父母、兄弟、朋友、師長乃至其身處的社會與國家出現問題甚至危機時，個體的態度仍然是不愿打破和諧與平衡，那么這種和的狀態潛在的消極性將遠遠大于其外在的“積極一面”，“和”之崩潰遲早來臨。儒家講究的是“見義不為，無勇也”，并不是“保守主義”。

如何來改善這種“和”的變態，我以為仍然是從其情感根基、教育倫理動力的核心——“仁”來尋求答案?！洞髮W》講“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”[11]1673，及其“格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”八個條目，回歸的是“仁”?！褒R家、治國、平天下”提出了一個理性的實踐方程，但并不是必然性的行為結果。以家為例，“齊家”過程中就會有這樣的情景：“我回家了，歸族了。當我一只手抱著四歲的侄子，另一只手抱著六歲的侄女時，感受到了那種純凈不可污染的血液貼著我的胳膊流過，他們眉角與嘴角組合出的稚氣和瞳仁中露出的天真，代表著一個家族的希望。當我的肩頭被姐姐拍打或是我主動拍打同輩人時，訴說的就是當下的學習、工作、新事物還有些許糗事。當我悄悄坐在60歲左右、滿頭花白甚至眉須皆白的長輩們身旁時，能察覺到他們靜靜看著我們晚輩時內心的愉悅，同時我也覺察到他們的呼吸似乎都變慢了，他們心中更多的是一種祝?；蛞蓡枺哼@些孩子一定要幸福健康啊抑或是我能做些什么讓這些孩子未來更幸福呢？三代人的思想構成了一種‘三代哲學’，其中有一個共同的母題：族的安康與延續?！盵12]“族的安康與延續”反映的就是一種基于“仁”而產生的憧憬，而這種作為基礎動力的“仁”為先秦儒家提供了達到“和”的開源性思想，對改善“和”的變態能起到“重啟”的效果。如孫海濤先生說：“宗法制社會得以維系的強力粘合劑正是以宗族觀念為核心的一整套倫理規范，‘德’的使命就是通過強化家族血緣的意識及與國家的聯系以鞏固現存秩序?！壜撓党鲎匀祟愖钭匀?、最基本的內心需求，相應地要求藝術也具有與之相似的和諧平正的風格?！盵7]21當“和”的變態出現時，先秦儒家教育倫理思想的基礎“仁”能夠為其思想框架提供“匡正”動力，為其孕育中的“社會畸形兒”提供矯正的基因，為社會的良性發展提供源源不斷的新鮮血液，這或許是先秦儒家教育倫理思想最寶貴的圓融性所在。

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[責任編輯王銀娥]

Analysis of the Framework of Pre-Qin ConfucianEducational Ethical Thought

HAN Bo-tao1, HE Zhen-ke2

(1.InstituteofLiterature,HistoryandPhilosophy,ShandongUniversity,Jinan250100,China;2.CollegeofInternationalEducation,ShandongUniversity,Jinan250100,China)

Abstract:Educational ethical thought refers to the individual moral character and social morality about education. The three main focuses of Confucian educational ethical thought regarding dynamics theory, methodology and teleology are Ren (Zheng Xing), Li (Xun Xue) and He (Zhi He), and the important transitional approaches are Xu Xin and Qian Ge. Therefore, the framework of Pre-Qin Confucian educational ethical thought can be thought to be a trinity pattern. To face the changes of He, Ren can be its solution.

Key words:Pre-Qin Confucian; educational ethical thought; Ren; Li; He

作者簡介：韓博韜，男，河北唐山人，山東大學儒學高等研究院碩士研究生，主要從事中國史研究;

收稿日期:2015-11-06

中圖分類號：B22

文獻標志碼：A

文章編號：1001-0300(2016)01-0020-05