語文課堂教學內容的確定策略

?羅晗

(作者單位：四川省遂寧市射洪縣金華鎮初級中學校 629200)

語文課堂教學內容的確定策略

?羅晗

語文教師在課堂教學中考慮比較多的是教學方法的設計，而對課堂教學的根本出發點——教學內容考慮很少，主要依據教學參考用書的說法確定，對教材編排意圖和學情未作深入分析。這樣的課堂往往呈現出一種好看而不實用的現狀，學生的能力并沒有多大提升。語文課堂教學應以學生學情為起點，分析教材內容和編者意圖，加強對教學內容確定的研究，切實提升學生的語文能力。

學生起點；語文教材；教學內容

在實施新課程的過程中，教師們常常在思考這樣一個問題：怎樣的一堂課算好課，算達成課程目標的課，是能提升學生語文能力的課。在實際教學中，許多老師更多想的是“怎么教”的方法問題。在“好看”和“實用”時，更多的是選擇“好看”——選擇教材中能出彩的地方大講特講，以一種“藝術表演”形式來完成對教師特定的教學內容的詮釋(公開課更是如此)。至于其它知識內容(更多的老師稱作考點)可以在課下用大量的訓練，死記硬背來彌補。而學生收獲了什么，收獲了多少，則關注甚少。在新課程背景下，這種課型似乎比較盛行。但在熱鬧之余，一些學者和老師也在思索，這樣的課堂學生會有什么收獲呢？算不算一堂好課呢？筆者根據自身的教學實踐，認為語文課堂教學目標的有效達成理想狀態應該是：教學內容與語文課程目標一致，教學內容切合學生的實際需要。教師為達成這個教學內容所采用的教學方法與他所想達到的結果之間要有邏輯關系，要以能有效完成教學內容為出發點。著名課程論專家王榮生先生也說過：“教學內容是第一位的，對教學方法的努力，是為了有效地完成教學內容。”

審視身邊的課堂，很多教師在語文課堂教學中對教學內容和教學方法相互關系的理解上出現了較大偏頗。有位教師在執教人教版八上語文第二十三課《核舟記》第一課時，教學環節如下：(一)釋題，簡介作者。(二)解決生字詞(重點講了“戎、戊、戍”的區別)，熟悉課文。(三)重點理解第三段，抽生翻譯，理解人物情態，抽生表演舟中人的動作。第四段也作如此分析和表演。(四)歸納總結文章主題，領會雕刻者的“奇巧”。(五)小結。

這個班學生基礎較好，但這堂課學生反應遲鈍，表演牽強，課堂氣氛沉悶。下課時問學生收獲了什么，學生說不出所以然。從學生反響來看，這堂課應當歸入課堂教學不太成功的一類。為什么會出現這種情況呢？究其原因，王榮生教授的話道出了問題所在：一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致，再精彩，課堂的氣氛再熱烈，再活躍，價值都極為有限。根據王榮生先生的理論，我對這堂課作了認真分析，認為執教者在教學內容的確定上出現了較大偏差，盡管在教學方法的設計花了大力氣，嘗試用了表演法、多媒體教學法、討論法，但沒有深入課文品讀，學生對課文內容不熟悉，因此導致實際教學效果并不好，學生并沒有收獲。怎樣改進呢，我認為老師們在設計一堂課的時候，首先應想到“教什么”，而不是“怎么教”，也就是先要確定教學內容。

那么一篇課文、一堂課怎樣確定它的教學內容呢？

一、以《語文課程標準》為指導，研究課文在教材中的地位和編者意圖，以此確定適宜的教學內容。

比如《核舟記》在語文教材八上第五單元，本冊教材文體訓練重點是說明文?！逗酥塾洝冯m是一篇古文，但從文體上看可以算作一篇說明文。因此，本課的教學內容就可以確定為：學習作者按空間方位介紹的說明順序；掌握本文“總-分-總”的說明結構；體會說明文中描寫的作用；積累文言文中數詞的特殊用法。教學方法的選擇和設計就應按上述學習內容展開。上述案例中的執教者花較長時間讓學生表演舟中人情態，距學生體驗甚遠，也不符合本課編者意圖，當然所起作用甚微，學生收獲不大。

《語文課程標準》中明確指出教師是學習活動的組織者和引領者。那么教師的這個引領作用首先應該體現在對教材內容的研讀和取舍，對學生現狀的研究，讓教學內容與語文課程目標一致，切合學生的實際需要。教師為達成這個教學內容所采用的教學方法與他想達到的結果之間要有邏輯關系，要以有效完成教學內容為出發點。這就是俗話說的“內容決定形式，形式為內容服務”。

二、教師確定教學內容最根本的落腳點應該是學生的學情，以此為起點，設計適宜的教學內容。

有不少課程論專家認為，教師們在確定一堂課的教學目標，設計一堂課的教學內容時，首先應關注下列問題：學生從你這堂課中究竟能收獲多少？積累了多少？能力提升沒有？有沒有新的學習經驗形成？由學生現有的學習起點經過了這堂課的學習達成了哪個層次的終點

時下語文課堂盛行“對話式”教學、“體驗式”教學。凡課文幾乎都要求學生要讀出韻味，演出味道，體會感情。這也許符合部分文體教學，但是否所有的課文都要“體驗”一番，“演出”一番呢？語文教學是個連續性較強的課程，如果我們在確立每篇文章的教學內容時都千篇一律，面面俱到，其實面面都不到。這也是社會對我們語文教學所詬病的地方：一篇文章，小學這樣學，初高中這樣學，如果大學要上，還是這樣學。沒有考慮學生的發展狀況，沒有立足于學生的現狀。難怪人們會覺得語文教不教一個樣，學不學一個樣。因此，教師在確立教學內容時必須研究學生：學生對這篇課文感興趣的地方在哪里，學生不懂的地方在哪里，學生語言能力的提升點在哪里，怎樣學最有效……教師必須俯下身子，站在學生的立場解讀教材，方能確定最適合學情的教學內容。

比如某省獲獎賽課課例《竹影》有這樣一個環節：教學內容11——爸爸話中的知識：師說她覺得“其實爸爸的內容更有趣。爸爸說了什么，分四人小組討論，看你從爸爸的話中學到了什么，‘發現’了什么?！鄙f：學到了知識。∥畫馬與畫竹的區別。∥中國畫與西洋畫的區別?！斡媚嬜詈谩！萎嫹从沉水嫾业男膽B。(點評)教師顯然忘了這是散文中的一個片段，似乎也沒有讀懂作者為什么寫這一個片段，而把爸爸話中的“知識點”抽出來做“客觀正確的知識”讓學生知道。也許因為這里有講頭罷，所以接下來教師就一個勁地往這條路上走，以致似乎忘了自己在教《竹影》，

忘了自己本來應該教怎么解讀、鑒賞豐子愷的散文。也就是說，從這里開始，學生們可以把課本收起來放進書包了。

這個案例告訴我們，語文課堂不應當講教師感興趣的地方，而要重點講學生感興趣的地方，講學生不懂的地方，講學生能力有效提升的地方。

三、教師對教學內容的確定應是恰到好處地引領學生體味作者寫作的目的和情感，揣摩作者為達到這個目的和抒發這種情感，用了什么寫作方法和技巧，在此基礎上形成學生適宜的能力。

李海林先生認為，語文教材有雙重價值，即“原生價值”和“教學價值”。從目標取向上來看，語文教材的教學價值，處在語文教學的最高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現語文教材的教學價值鋪路、搭橋的。那么教師在確定教學內容時，首要關注教材的“原生價值”。因此，除了一些應用文和實用文體外，教師在教學內容上的確定應以用合宜的方法讓學生理解作者寫作的背景、抒發的情感，并因此而采用的文學體式。只有做好這一步，才能為學生后一步達成“教學(學習)價值”作鋪墊。

比如，朱自清的《背影》一課，很多老師在備課和教學中大都關注的是“父親的形象”，用朗讀、品味、仿寫等教學方法引導學生體會“父愛”。但這種教學內容的安排是否妥當呢？《背影》是一篇散文，什么是散文？散文是抒發作者情感的。編者的意圖也是讓學生在品讀課文時追隨作者視線去體驗作者對父親情感的變化。按這樣的定位，老師們是需要引導學生體會“父愛”，但重點應該是體悟作者情感這一方面。那么以此為基點，教師在課堂上應對父愛的分析揣摩中，引領學生尋覓“我”對父愛的逐步認識和情感上的變化。那么仿寫也可以設計成讓學生學習通過細節的描寫，展現“我”是如何發現和感受“身邊人的愛”為主要訓練點。

綜上所述，語文教師課堂教學“教什么”要立足教材，主要基于學生的學情。但現在還有很多教師在研究課堂教學時還主要關注自己的教學藝術；教學反思時，主要還是反思自己的教學方法，而對學生的“習得”關注很少。我們應該學會習慣去想一想：學生學到了什么？學得有效嗎？學得有趣嗎？語文教師在教學目標的設定，教學重難點的取舍，到教學方法的選擇，都應轉向關注學生的學。一堂好課的標準不是“老師教得怎么樣”，而是“學生學得怎么樣”。

[1]王榮生《聽王榮生教授評課》華東師范大學出版社,2007,93-94

[2]王榮生《合宜的教學內容是一堂好課的最低標準——<竹影>課例評析》，《語文教學通訊·初中刊》2005年第1期

[3]李海林《言語教學論》上海教育出版社2003

[4]《語文課程標準》

(作者單位：四川省遂寧市射洪縣金華鎮初級中學校 629200)