插圖在語篇教學(xué)中的低效運用與改進策略

梅瑩兒

筆者在小學(xué)英語語篇教學(xué)觀摩和課堂觀察實踐中時常發(fā)現(xiàn)，大多教師只注重對課文內(nèi)容的講解和處理，認(rèn)為與課文內(nèi)容密不可分的插圖可有可無,于是采取熟視無睹的態(tài)度，或淺嘗輒止，或明知故問地進行處理，割裂了圖文關(guān)系，從而浪費了優(yōu)質(zhì)資源，削弱了教學(xué)效果。

一、以“圖”為引，走進文本，導(dǎo)入語篇話題

于漪（1999）指出：“在課堂教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)，一開始就把學(xué)生牢牢地吸引住。”而課堂導(dǎo)入時如果借助插圖，精心設(shè)計并采用合理的方式引入語篇，相信能讓學(xué)生對所學(xué)文本產(chǎn)生濃厚的興趣。

【誤區(qū)一】淺嘗輒止型

很多英語語篇教材中，都配有精美的插圖，這些插圖直接美觀，是教師組織教學(xué)的好幫手。但是新版的插圖并不是簡單的圖文堆砌和組合，它們都是編者的意圖和文本的精華所在。然而很多教師在使用插圖時常常一句話帶過，只對插圖做簡單的評論，錯失良機。

案例1：某教師在新授PEP 2 Unit 1 Let’s talk 一課時，讓學(xué)生仔細(xì)觀察教材插圖，設(shè)計了Look and say的導(dǎo)入活動，想通過動物來導(dǎo)入新句型。（見圖1）

圖1 Look and say

T:Look atthe picture.Where am I from?（教師頭上戴熊貓頭飾）

S：You are from China.

T:Look atthe picture.Where am I from?（教師頭上戴海貍頭飾）

S：You are from Canada.

...

【課堂觀察】

在課堂上，教師一邊頻繁地更換動物頭飾，一邊填鴨式地灌輸給學(xué)生什么動物來自于什么國家；學(xué)生費力地運用著句型“Where are you from?/I’m from...”。在這個過程中部分學(xué)生出現(xiàn)了“張冠李戴”的現(xiàn)象，輸出的語言與其所戴頭飾不相符。

【思考】在案例1中，教師對插圖的運用淺嘗輒止，一帶而過，未能對插圖的“語”與“意”進行合理鋪墊、增添序幕和交代背景。學(xué)生未能真正明白動物與國家之間的聯(lián)系和蘊含，致使課堂效率低下，不能熟練運用語言。

【教學(xué)對策】從圖入手，增添背景，開發(fā)探索性思維

插圖一開始就激起了學(xué)生的好奇心，激發(fā)了他們的興趣，因此接下來他們很想知道動物和國家之間的聯(lián)系，很想深入探究下去，從而有效地開啟語篇的話題。教師在導(dǎo)入有關(guān)動物與國家句型之前，如果能先出示四種小動物，分別講講它們的習(xí)性、生活環(huán)境和方式；講講每個國家的不同背景、氣候；也可以打開世界地圖，標(biāo)注這些國家的位置；再講講動物與國家之間的聯(lián)系與淵源，讓學(xué)生在一次次與國寶的親密接觸中了解整個背景，教學(xué)效果不言而喻。實踐證明，將插圖與文本聯(lián)系起來，給學(xué)生提供語篇背景，能幫助其更好地進入語篇的學(xué)習(xí)中。

二、以“圖”為索，走進文本，推測語篇內(nèi)容

插圖不僅是一種潛在的文化背景知識，也是對語篇內(nèi)容的一種概括，更是一篇語篇主題意義的直觀表現(xiàn)。要讓插圖真正起到作用，教師必須進行讀圖指導(dǎo)，圍繞圖片提問，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地觀察圖片（費建麗，2009）。因此，在學(xué)習(xí)語篇時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生觀察插圖、巧設(shè)問題，并循著這根線索，對語篇內(nèi)容進行大膽的推測或預(yù)測，這樣就能激發(fā)學(xué)生閱讀語篇、理解語篇的興趣。

【誤區(qū)二】明知故問型

對于教材中的插圖，很多教師知道要好好利用它來幫助自己教學(xué)，但是往往沒有更深入地鉆研教材，沒有吃透文本和插圖的關(guān)系，沒找準(zhǔn)文本和插圖的最佳結(jié)合點，經(jīng)常問一些明知故問、簡單無味、只停留在插圖表面、不需要學(xué)生思考的問題，從而不能幫助學(xué)生更好地理解語篇內(nèi)涵。

案例2：某教師在新授PEP 4 Unit 3 Read and write一課時，讓學(xué)生觀察教材插圖，并提出以下問題（見圖2）：

圖2 Read and write

T：What’s the weather like in Sydney?

S:It’s hot and sunny.

T:Is the water warm?

S:Yes,it is.

【課堂觀察】

在課堂中發(fā)現(xiàn)，看似學(xué)生對教師的問題能夠?qū)Υ鹑缌鳎瑳]有任何的知識和語法上的錯誤，但是仔細(xì)推敲，教師似乎也問不出更多的問題了，師生之間的話輪就像在原地踏步，無法前進，學(xué)生自然對插圖和語篇的理解也到此止步了。

【思考】案例2中的插圖服務(wù)于語篇的同時，具有一定的獨立性，能傳達(dá)額外的信息。但是教師未能利用插圖來激活學(xué)生的思維，缺乏對插圖更深入的理解、挖掘和利用，以至于不能引導(dǎo)學(xué)生開展深層次的思維啟迪活動。

【教學(xué)對策】借圖切入，設(shè)置蘊含，培養(yǎng)觀察能力

語言是思維的“外殼”，思維是語言的“內(nèi)核”，兩者相互依存。低段學(xué)生思維的形成與發(fā)展是借助語言來實現(xiàn)的，而思維的發(fā)展也能促進語言表達(dá)能力的提高。案例2中簡單的問題已經(jīng)限制了學(xué)生的思維和觀察能力。那么該如何提問呢？如果把提問變成“Where does John’s dad live?How do you know?”，這樣一來，學(xué)生只有通過仔細(xì)觀察、認(rèn)真思考、小心歸納之后才能回答教師的問題。比如郵戳上的地址、郵票上的袋鼠、文本中的Sydney、爸爸游泳池里的悉尼歌劇院的倒影等等，都能推測出爸爸居住在澳大利亞；接著還可以再提問John所居住的國家和城市；最后還可以通過對比兩個城市，歸納出中國和澳大利亞不同的地理位置、不同的天氣以及不同的活動。這樣利用插圖進行語篇學(xué)習(xí)，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，還能拓展學(xué)生的思維深度，引發(fā)其心理上的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，激活學(xué)生思維，點燃學(xué)習(xí)英語的熱情，讓其學(xué)得更加靈活有效。

三、以“圖”為境，走進文本，突破語篇難點

組織者的主要功能就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)目前的課題之前，在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間架起一座溝通它們的橋梁（奧蘇貝爾，1994）。有些語篇教學(xué)內(nèi)容有一定的語法重難點，看似雜亂無章，其實都是有序可尋。如果教師能巧妙利用插圖作為解決教學(xué)重難點的突破口，善于讓學(xué)生能夠以舊帶新，促進其認(rèn)知的有效遷移，往往能使教學(xué)內(nèi)容化難為易，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。

【誤區(qū)三】雜亂無章型

很多教師面對有許多人物的插圖時，經(jīng)常走馬觀花似的挨個都問一遍。教師問學(xué)生答或?qū)W生問學(xué)生答。問完之后，為了訓(xùn)練語篇重難點，經(jīng)常課外選取一大堆的PPT場景用于學(xué)生的操練，導(dǎo)致其厘不清、學(xué)不進。

案例3：筆者在觀摩優(yōu)質(zhì)課時看到某教師在新授《牛津英語》4B Module 1 Look!一課時，先讓學(xué)生仔細(xì)觀察教材插圖，然后對圖中人物挨個提問。（見圖3）

圖3 What are you doing?

T:Whatare you doing,Peter?

S：I’m...

T：Whatareyou doing,Kelly?...

S：I’m...

【課堂觀察】

學(xué)生對于教師的提問能夠簡單回答，人物與正在做的事情也能一一匹配，但是發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：當(dāng)教師提問Peter時，學(xué)生就很費勁地找Peter正在干什么；當(dāng)教師提問Kelly時，學(xué)生又很費勁地把目光移到Kelly上，毫無頭緒，東找西尋，忙個不停。最后教師還呈現(xiàn)了很多PPT場景，讓學(xué)生操練句型“What are you doing？I’m...”，學(xué)生一個個忙于應(yīng)付圖片場景再進行問答，顯得非常疲憊。

【思考】在案例3中，教師雖能利用插圖進行提問和操練重難點句型活動，但是問題多而無次序。這會使課堂顯得雜亂無章，學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容和輸出的知識也缺乏系統(tǒng)性和整體性。

【教學(xué)對策】看圖理緒，化難為易，凸顯真實交際

教師此時只需適時引導(dǎo)、順?biāo)浦郏瑢W(xué)生就能按圖索驥、積極思考、大膽開口。如圖3中老師正在上課，學(xué)生卻各自干著不同的事情，這說明了什么呢？學(xué)生只要一點就知道這幅插圖想要表達(dá)的是學(xué)生對教師的課一點也不感興趣，因此在各做各的事。接著教師也不需要雜亂無章地呈現(xiàn)很多PPT課外圖片資源來創(chuàng)設(shè)場景，只要順勢說：“如果你們對老師的課也不感興趣的話，你們會怎么做呢？”學(xué)生一下來了興致，瞬間熱情高漲，都各自做起喜歡的事情并使用句型“What are you doing？”提問。這樣的情境創(chuàng)設(shè)和操練水到渠成，符合《新課標(biāo)》所提倡的“低成本，高效率”的教學(xué)原則，是為教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)的。

四、以“圖”為“托”，走進文本，續(xù)編語篇內(nèi)容

拓展續(xù)編是發(fā)展學(xué)生語言運用能力、培養(yǎng)其創(chuàng)新思維的有效途徑。插圖里的情境是固定的，而學(xué)生的創(chuàng)造力是無限的。教師可以利用教材中的插圖，使其成為學(xué)生續(xù)編對話的載體和平臺。

【誤區(qū)四】戛然而止型

《新課標(biāo)》提倡生成性理念，呼喚生成性課堂。教師該如何利用插圖、把握契機，在戛然而止、草草收尾的文本交流中挖掘?qū)υ捚鹾宵c，適時追問，促成拓展延伸，續(xù)編語篇，提升文本價值，在結(jié)尾處再掀起一次高潮呢？

案例4：某教師在教學(xué)三（上）Unit 5 A Let’s talk 一課時，讓學(xué)生觀察圖片說一說Sarah和Mum之間的對話（見圖4）：

Sarah：Mum，I’m hungry.

Mum:Have some bread.

圖4 Let’s talk

【課堂觀察】

教師與學(xué)生的對話似乎到此戛然而止，草草結(jié)尾了。這時教師不追問、不引導(dǎo)，學(xué)生自然就不會有新的輸出，課堂就到此安靜下來了，教師也急著教學(xué)下一個環(huán)節(jié)。

【思考】插圖告訴我們，這里還不是停止的時候。此時如果教師能夠耐心引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片、挖掘插圖信息，會發(fā)現(xiàn)“圖中自有千言萬語可說下去”。如果教師能夠以文本和插圖為出發(fā)點，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生合作續(xù)編，就能培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。

【教學(xué)對策】看圖想象，挖掘補白，提高語用能力

此時如果教師能引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察插圖，并以此為依托進行補白、想象，挖掘其潛在信息，擴充其豐富內(nèi)涵，讓學(xué)生在頭腦中浮現(xiàn)具體的情境，在巧挖妙補中感悟文本內(nèi)在的情感，那么這個語篇就是豐滿而滋潤的。學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)觀察后，續(xù)編如下對話：

S1：Thanks，mum.

S2:Cool! Ilike bread.Thank you,mum!

T：（此時教師指著插圖，進一步引導(dǎo))Very good!Look at the picture carefully.(教師手指Sarah腦海里浮現(xiàn)的雞蛋和果汁圖)Anything else?

S4:No,I don’t like bread.I’d like juice,please.

S5:No,I don’t like bread.I’d like some eggs,please.

S6:No,thanks.ButI’d like some juice and eggs,please.

隨后，教師可以以插圖為依托，提供語言支架，讓學(xué)生四人一組結(jié)合圖片和參考句型續(xù)編新對話，組成新語篇。有了課堂上的仔細(xì)觀察和積極思考，再加上小組合作，學(xué)生很輕松地完成了任務(wù)。

對話中的插圖能使學(xué)生的續(xù)編更有線索，任務(wù)形象也更鮮明，同時大大提高了學(xué)生參與活動的自信心和積極性。學(xué)生在拓展續(xù)編文本中，提高了語言交際意識，增強了團隊合作意識，培養(yǎng)了創(chuàng)新思維。