淺談初中英語參與，合作，探究

鐘鳳

【摘要】新課程標準從學法的角度提出了要讓學生進行自主、合作、探究式的學習方式，老師擔當著參與者，監控者，協調者，指導者，促進者的角色，與學生一起解決問題，并促使學生在學習中發揮更積極的作用。

【關鍵詞】參與 合作 探究 效果

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0012-02

合作探究式英語教學是一種有優勢的教學方式，它能活躍課堂氣氛，能提升學生的注意力，但也存在一些矛盾，那就是這樣的教學模式更需要提升效率。新課程標準從學法的角度提出了要讓學生進行自主、合作、探究式的學習方式，這對許多老師來說，都是一個挑戰。這種方式以理論上講是把課堂交給學生讓學生真正成為課堂的主人，而老師主要是適時而導。實際上這是一個非常難以駕馭的課堂，如果沒有精心的準備，它是很容易流于形式的。可是，看到現在的一些課堂教學，似乎已經將這種方式進行得如火如荼。我們經常可以看到一些課堂上，好多學生攢在一起，一堆一堆的，發出嚶嚶嗡嗡的聲音，好不熱鬧。面對這樣的教學，我感到有點迷惑，學生在一陣熱鬧過后，有多少學生是能夠真正從中有所受益的？也看不出學生的能力得到如何的培養。難道轟轟烈烈的新課改所提出的自主、合作、探究竟會如此的膚淺？還是因為我們自身認識上的不足，將其理解得如此簡單化與形式化呢？看來，我們真應該對自主、合作、探究這種方式做一個正確、客觀的認識。

一、小組合作探究是否適用于每節課、每個教學內容

小組合作探究是一種提出問題，計劃探究活動，得出結論并判斷結論的學習過程。從教學策略的角度，即教師不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略告訴學生而是創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索，發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略。

但并非所有的教學內容都適用小組合作這種教學法，因為探究內容是必須選擇學習材料，安排學習環境和以教學條件為依據的。因此，教師完全有必要分析哪些內容適于小組探究活動。那么，英語教材中哪些內容適合于實施探究性學習呢？

首先，學習內容必須對學生構成問題，即能夠使學生產生疑問，引發思考。不能使學生發生認知沖突的內容，不可能引發學生的探究活動，也就無法開展探究性學習。在英語教學和日常生活中，有些內容并不具備這個特點，如約定俗成的習語，應用某些規則的語法練習題等。for example，我們說play football/basketball，而我們卻說play the violin，play the piano，在英語中球類運動前不加定冠詞the，而樂器名詞前要加the，這是約定俗成的，如果要問為什么這樣，就要追溯到老祖宗那兒去了！

其次，學習內容必須具備探究的可能性。許多知識本身對學生可能構成問題，但是學生無法通過探究來掌握。例如名詞后加“s”表示復數概念，而為什么動詞后加“s”表示第三人稱單數概念呢？學生很難通過探究來理解這兩個概念，需要教師直接告訴學生。但是，讓學生小組合作，比較名詞的詞尾發音特點，從而發現哪類名詞后加“s”，哪類加“es”，這樣的學習內容卻是可能通過探究活動來獲得的。

再次，學習內容要具有探究的必要性。有些學習內容對學生構成問題，也具備研究的可能性，但是沒有探究的必要。例如，9a第一單元，學生學習各種星座和性格，在教學的過程當中，我使用了小組探究法，讓學生問明小組里的同伴各屬于什么星座，及討論這個學生的性格與該星座所提的性格特征是否相符，從而讓學生熟悉十二種星座的名稱和各種形容性格特征的形容詞，至于為什么virgo（處女座）的人modest（謙虛的），practical（實際的），而taurus（金牛座）的人stubborn（固執），hard-working（勤奮），就沒有探究的必要性了。

最后，構成問題的學習內容還必須具備探究的現實性，即現有的物質??，人員和精力等方面的準備條件。for example ，when the students learn seven wonders in the world當學生學習世界七大奇跡時，讓學生探究有關the great wall（長城）的更多細節，對于遠離北京的學生來說就不可能此時去游長城一趟。因此，探究內容的選擇應立足于教材，立足于現實生活，從現實生活中選取與學習內容有關的問題，讓學生利用書本知識解決身邊的實際問題。

二、教師在小組合作探究中扮演著什么角色

那么，教師又該如何針對學生的認知特點和教材特點，讓學生全方位參與語言活動，在合作中感知，運用語言呢？

教師應多組織開展有利于生生互動，群體互動的活動，如開展小組討論，互批作業，采集信息，小組互查，小組競賽等。英語課堂中常用的說、讀、唱、編、演、做等活動都可以角色分工和相互合作完成任務的方式來進行，這樣能進一步促進個體之間的交流，溝通，讓學生在多向的合作，競爭，共享中得到快捷，直觀，高效的收獲。老師擔當著參與者，監控者，協調者，指導者，促進者的角色，與學生一起解決問題，并促使學生在學習中發揮更積極的作用。

小組合作探究這種教學方式，與傳統的教學方式最大的不同之處就是它的動態性。在某種程度上說課堂教學具有不確定性和不可預見性，教學過程的推進不可能完全與教師的預設相吻合，這需要教師善于從諸多隨機生成的教學信息和不經意的細枝末節中捕捉要點，并將之當作珍貴的教學資源來調整、補充，完善課堂教學，使之更符合學生的實際需求；例如，開學初老師把學生按成績分成合作小組，但經過幾節課之后，發現有些小組太活躍了，而有些小組卻因性格內向的學生多而無法展開小組探究，于是便把活躍的學生也平均分到各組。那么，以后教學中分小組合作探究除了按成績好、中、差的適當搭配外，還要注意性格的動靜搭配，這就是珍貴的教學資源。其次，還需要教師不斷通過對學生的態度，注意力集中程度和學生的反饋等動態學情的觀察，估計教學進展情況，靈活創設教學情境，設計出有針對性和思考性的問題。例如，有些學生注意力不夠集中，有些學生參與意識不強，老師就應給予提醒和幫助，而根據教學進展情況適當地增減探究內容，設計出有代表性的一兩個問題來讓學生合作探究。需要教師判斷是否需要臨時中斷教學，對已講過的內容重新強調或對學生作簡單檢測，以了解學生的掌握情況，并對教學內容和教學方法作相應的調適。我在教直接引語變間接引語這則語法時，讓小組合作探究它的特點，由于內容較復雜，活動進行得不夠順利，于是我便停止小組活動，繼續給學生進行更多的例句講解。

總之，通過小組合作探究，學生的語言知識增加了，合作意識增強了，與人合作能力提高了，與人合作的方法增多了，集體榮譽感也形成了，更主要的是學生們在合作中感知了語言，運用了語言。但不容忽視的是小組合作探究，有其特定的內在要求，使用時不能一窩蜂，一刀切，應視具體的教學內容而定。它只是一種工具，一種手段而已，用在“該用”之時才會有效。

參考文獻：

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