小學語文詞語教學策略

李傳桂

【中圖分類號】G 623.2【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2016）04-0183-01

詞是能夠獨立運用的最小的語言單位。而每個詞都具有它的聲音、意義和語法功能的。說話和寫文章都是一句一句地說和寫的，這一句一句的話便是由詞為基本單位組合而成的。詞和詞組構成了我們通常所說的詞語。

詞語是在我們進行國語交談中使用最多的語言單位。它承擔著傳承中華文化遺產的歷史使命，它是我們中華文化的瑰麗。所以，詞語在語文教學中所占的地位是很重要的，所起的作用同樣也是很重要的。在小學語文教材中，每個詞語都極富有伸張力和想象力的，它們不是死古板地孤立存在的，而是承載著寫作者的思想、觀念、價值觀和情感傾向等，有著廣闊的空間可以讓學生開拓思維，是學生語言發展的良好依托和載體，是學生積累語言的巨大寶庫。因此，我們教師必須在小學語文教學中使用行之有效的策略，指導學生更好地學習詞語，掌握詞語，運用詞語和發展詞語。詞語的種類很多，所包含的意義也很廣泛。那么，我們如何去教好詞語呢？

一、結合文本，讓詞語意思清晰化

每個詞語所生存的環境是所在的課文，對詞語的意思，我們不能簡單地憑借工具書去理解，而要把詞語放到文本當中去理解，引導學生讀課文時獲得對詞語的感悟。常言道：“字不離詞，詞不離句，句不離篇。”王崧舟老師的一段話讓我深有同感：“感人的文字光找出來是不夠的，你得用自己全部的感動去品味它們、咀嚼它們，不要放過其中的任何一句話、一個詞，甚至一個標點符號。”可見，在語文教學中，只有悉心推敲、比較、品味文本用詞造句與作者表情達意的精妙之處，才能讓學生滋潤在人文精神的知識海洋里，領略到祖國語言文字的無窮魅力。特別是對文章關鍵詞語的品析，足可以起到以點帶面，牽一“詞”而動全“篇”的功效。所以，我們引導學生理解詞語時，要讓學生盡可能地從課文的具體語言環境中去揣摩詞語的意思，即“聯系課文”或“聯系上下文”去理解。這樣的詞語教學讓學生從功效、感性方面去體會，勝于從字典、詞典等工具書去理解。教學《觸摸春天》課文中“張望”一詞，以詞解詞，全班學生都明白該詞的意思，（張望：向四周或遠處看。）但學生不會明白文中“張望”的含義：不僅表現了盲童安靜對蝴蝶的喜歡和留戀，還表現了盲童安靜對飛翔的向往，對生命的關愛。因此，我在教學中引導學生深入文本體會這個詞語在課文中的意思。

師：課文中說的是誰“張望”呢？

生：盲童安靜。

師：盲童安靜“張望”什么呢？

生：張望放飛的蝴蝶。

師：既然安靜是一個盲童，那她又怎么能“張望”放飛的蝴蝶呢？

生：“張望”是用眼睛去看東西的意思。而安靜是一個盲童，她不能用眼睛去觀看蝴蝶的飛翔，所以我覺得“張望”這個詞用在描寫安靜的身上，應該是指她憑著自己的感覺或靈性來想象著蝴蝶飛翔的樣子和方向的。

師：你說得很好。作者用“張望”來描寫安靜，還包含有其它的意思嗎？

生：有。

師：你能說說你讀懂的意思嗎？

生：我覺得“張望”這個詞不僅表現出安靜對蝴蝶的喜愛和留戀，還表現出安靜非常渴望自己能夠像蝴蝶一樣在天空中自由自在地飛翔。

師：你理解得很深刻！“張望”一詞非常準確地表現了安靜是一個熱愛生活、熱愛春天、關愛生命，向往飛翔的女孩。能不能帶著你的體會和感受來讀一讀“張望”這個詞語所在的句子呀？

生：（充滿感情地讀）許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望。

這樣，學生不但明白了“張望”這個詞語的意思，而且深入地理解了課文內容，體會了作者的情感，學到了理解詞語的方法。

二、借助實物，讓詞語意思直觀化

小學生的認識必須經歷從具體意識到抽象意識、從感性認識到理性認識的過程。教師單純用抽象的語言講解，不能使學生真正理解詞語的意思；運用比較直觀形象的教學手段，可以使學生比較容易地理解詞語的意思。例如《生命 生命》這篇課文的作者對生命作了一些理性的思考，四年級的學生年齡尚小，在理解課文的思想內容上有一定的難度。所以教學時，我首先向學生展示課前準備好的蟋蟀，讓學生認識到瓶中的蟋蟀就是一條生命；然后又向學生展示課前準備好的玉米、花生、綠豆、瓜仁等植物種子，讓學生認識到每一粒種子里都包含著一條小生命；最后又讓學生轉想著自己，認識到我們每個人都只有一條生命。這樣，通過直觀教學，使學生從中受到“生命”意義的啟迪，為領悟本篇課文的思想內容做好了鋪墊。

三、聯系實際，讓詞語意思活動化

感悟詞語鮮明的形象，體察詞語中蘊含的豐富情感，我們就必須緊密地聯系學生實際，聯系生活實際，抓住文本中每個有深度的、有內涵的詞、句、段細嚼慢研，在細節上、深度上下功夫，使詞語的意思立體化、形象化、情感化、活動化。詞語橫躺在文本里就是一個“僵尸”，而當它們一旦被激活了，或出現在黑板的某個練習角落，或念誦于孩子們的口語交際、用詞造句中，或集結在學生的習作中，這時，詞語才是活生生地“站”起來。為了尋求這種活生生的“站詞”，我們的課堂教學必須變得民主，和諧，激揚，豐富，個性和創新；而不應該總是停留在處理詞語過于簡單化、機械化；解析詞語像套套子似的然后死記硬背；遣詞造句方式要求必須統一，極不科學。

例如，我教《桂林山水》一文時，課文里面有許多描寫“漓江的水”和“桂林的山”的特點的優美詞語，為了讓學生能夠學以致用，讓學到的詞語“活”起來，上完課文后，我根據學生的實際生活環境，這里的農村到處都是山山水水的，相機引導學生進行小練筆：用上課文中的優美詞語或自己平時積累的詞語，仿照“漓江的水”和“桂林的山”的特點的寫法，分別寫兩段話，一段話描寫家鄉的水或自己看到過的水的特點；另一段話描寫家鄉的山或自己看到過的山的特點。學生的學習興趣高漲，而且在短短的十幾、二十分鐘里，一段段精妙絕倫的話語出現在我眼前：

池塘的水真靜啊，靜得像一面沒有經過打磨過的銅鏡；池塘的水真清啊，清得可以看到魚兒在水里自由自在地游來游去；池塘的水真綠啊，綠得像一塊無瑕的碧玉。

太湖的水真靜啊，靜得像一面迷蒙的銅鏡；太湖的水真清啊，清得可以看見湖底的小魚小蝦在嬉戲；太湖的水真綠啊，綠得仿佛那是一片茂盛的森林。

……

遠處的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像少女，像山羊，像桃子，奇峰羅列，形態各異；遠處的山真秀啊，像翠綠的松樹，像無瑕的翡翠，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中；遠處的山真險啊，高峰聳立，怪石嶙峋，好像一不小心就會栽倒下來。

家鄉的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像金魚，像寶塔，像老虎，像引吭高亢的雄雞；家鄉的山真秀啊，像一幅連綿不斷的畫卷，像新生的樹木，五彩斑斕，倒映水中；家鄉的山真險啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像隨時都會栽倒下來一樣。

……

這樣，學生不但掌握了詞語的意思，理解了課文描寫的情景，體會了作者所表達的思想感情，而且能夠把課文中的好詞佳句適當地運用到自己的習作當中，讓祖國的語言文字“活”起來了。

這，難道不是我們語文詞語教學的目的嗎？