讓閱讀教學(xué)在對話中輕舞飛揚(yáng)

李曉騰

【摘要】閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。對話，包括閱讀對話與閱讀教學(xué)對話。閱讀對話是指讀者與文本及通過文本與文本相關(guān)者的對話。閱讀教學(xué)對話則是指師生之間展開的課堂教學(xué)對話。而完整的對話應(yīng)該是閱讀對話與閱讀教學(xué)對話的完美統(tǒng)一。為促進(jìn)學(xué)生與作品的有效對話，教師應(yīng)當(dāng)采取一定的策略來引導(dǎo)學(xué)生與作品產(chǎn)生交流與對話。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 對話 策略

【中圖分類號】G633.3動(dòng)性 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0184-02

《新課標(biāo)》指出語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。它更加突出地強(qiáng)調(diào)閱讀是個(gè)性化行為，要尊重學(xué)生閱讀的感受，教師應(yīng)加強(qiáng)指導(dǎo)，但不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)與思考，因而在課堂上我們強(qiáng)調(diào)對話，師生對話、生生對話、與文本對話，與編者對話。一直致力于對話教學(xué)研究的孫建鋒老師指出：“教學(xué)乃教師人生，教學(xué)即對話。對話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)標(biāo)志。”

對話，包括閱讀對話與閱讀教學(xué)對話。閱讀對話是指讀者與文本及通過文本與文本相關(guān)者的對話。閱讀教學(xué)對話則是指師生之間展開的課堂教學(xué)對話。而完整的對話應(yīng)該是閱讀對話與閱讀教學(xué)對話的完美統(tǒng)一。

讀者與文本之間展開對話需要一定的對話策略。采取一定的對話策略從而更好地形成對話。羅森布拉特說：“教學(xué)通過閱讀課文來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)，以提高其個(gè)人從課文激發(fā)思維能力的過程。教師的任務(wù)就是促使形成良好的相互作用，或更確切地說，是引導(dǎo)具體閱讀者對具體作品產(chǎn)生交流?！睘榇龠M(jìn)學(xué)生與作品的有效對話，教師應(yīng)當(dāng)采取一定的策略來引導(dǎo)學(xué)生與作品產(chǎn)生交流與對話。

一、補(bǔ)充留白

就像許多影視作品一樣，很多文學(xué)作品作者都會(huì)有意無意在作品中留下可供讀者去充分想象的空間。正是這種空間使讀者自覺不自覺地參與到文本創(chuàng)作中來，成為文本創(chuàng)作者。如《第一支筆》中，母子兩人在雨中見面后，這樣的結(jié)局出乎所有人的意料，頗有歐亨利的“含淚的微笑”的味道，接下來我和母親又會(huì)發(fā)生什么樣的故事呢？這都是作者留給我們想象的空間，我們應(yīng)該抓住這樣的文本留白，引導(dǎo)學(xué)生去充分想象。又如《橋》中的結(jié)尾，“一個(gè)老太太，被人攙扶著，來到這里祭奠。她來祭奠兩個(gè)人。她丈夫和兒子?！边@樣的結(jié)尾，耐人尋味。言已盡而意無窮。讀者可以展開想象去填補(bǔ)后面的故事，如“老太太祭奠后……”這也是對文本留白的補(bǔ)充。再如《金錢的魔力》里，“當(dāng)所有的人知道那張百萬英鎊無法兌現(xiàn)以后……”故事肯定又會(huì)有一系列戲劇化的發(fā)展，這樣的文本留白能夠引發(fā)老師與學(xué)生與文本的深層對話。

二、剝繭抽絲

每一部作品，除了顯性的意義，還有一些隱性的意義，如何讓這些藏在作品背后，藏在字里行間的隱性的變?yōu)轱@性的，這就需要我們有如剝繭抽絲般與文本進(jìn)行對話，剝開顯性的外表，抽出隱性的因子。這樣，即使再隱性的因子，也會(huì)在我們的剝繭抽絲下顯現(xiàn)出來。如《生死攸關(guān)的燭光》中，怎樣不留痕跡地熄滅那藏有情報(bào)的半截蠟燭成了這一家三口的首當(dāng)其沖的任務(wù)。機(jī)智的伯瑙德夫人首先上場，她點(diǎn)燃了油燈，說：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”并吹熄了蠟燭。怎樣引導(dǎo)學(xué)生與文本對話呢？通過引導(dǎo)孩子們讀這句話，先讓孩子們說說你是怎樣讀這句話的，該在什么地方讀重音？接著指名讀，讀后引導(dǎo)學(xué)生說出為什么這么讀？有的孩子把“瞧”讀重音，因?yàn)橐训萝姷哪抗庖^來。有的孩子在“燈”上讀重音，因?yàn)橐尩萝娗宄种械氖菬?。有的孩子在“亮”上讀重音，因?yàn)橐尩萝娍吹綗襞c蠟燭的區(qū)別。通過這樣的讀，文本中隱藏的“絲”就被孩子們抽出來了，伯瑙德夫人的品質(zhì)的理解就躍然于紙上了。當(dāng)媽媽和哥哥的斗爭都失敗以后，小女兒杰奎琳登場了，她說：“先生們，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”在這個(gè)句子中，“絲”藏在哪？就在杰奎琳的“拿一盞燈”上，是她緊張說錯(cuò)嗎？她拿的明明是蠟燭，可為什么說是“燈”呢？在這“一盞燈”的背后藏的是杰奎琳的大智慧，當(dāng)孩子們剝開這個(gè)“繭”以后，“絲”就顯而易見了。

三、追本溯源

在教學(xué)中，我們只是注重了讀者與作者的對話，沒有注意讀者與文本的對話，所以導(dǎo)致閱讀的單一性。作者總是生活在一定的時(shí)代背景中的，他的作品總會(huì)反映他的那個(gè)時(shí)代的一些東西。文本也總是發(fā)生在一定的時(shí)代背景中的，那個(gè)時(shí)代背景的一些內(nèi)容也在文本中得以反映。我們在閱讀時(shí)，需要與追本溯源，巧妙對話。如《種子的夢》是柯巖在文化大革命時(shí)期所作，當(dāng)時(shí)作者所處的時(shí)代背景，是對知識分子極端摧殘的時(shí)代，很多知識分子不堪打壓，而柯巖卻以種子為喻，暗喻自己面對逆境的頑強(qiáng)的生命力，對光明的向往。作者為什么會(huì)有這樣的情懷呢？我們需要追本溯源，讓孩子們?nèi)ゲ檎铱聨r生活的年代以及所經(jīng)歷的一切，在那戰(zhàn)火紛飛的年代，對革命、對勝利的向往，對黨對人民的熱愛，支撐著她。有了這樣的大的生活背景，這樣的精神支柱，詩人的情懷就容易體會(huì)了。又如在《普羅米修斯的故事》中，如何體會(huì)普羅米修斯的英雄情懷呢？我加入了原文中普羅米修斯說過的一句話——普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”在閱讀文本時(shí)，沒有更多地引導(dǎo)孩子們?nèi)ンw會(huì)普羅米修斯所忍受的痛苦，而是讓孩子們一遍遍地讀在這些痛苦背后的這一句話。通過這句話，普羅米修斯的英雄形象就立起來了。

四、以疑帶路

在與文本對話中學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)一些閱讀的障礙，我們首先要幫助學(xué)生掃清這些障礙。教師可以對學(xué)生進(jìn)行閱讀方法、閱讀技能、閱讀習(xí)慣的指導(dǎo)，偶爾還可以滲透一些有關(guān)文學(xué)作品的文學(xué)知識、藝術(shù)留白等知識，并讓學(xué)生運(yùn)用于閱讀實(shí)踐。還可以借助資料或相關(guān)的背景知識來讓學(xué)生達(dá)到相應(yīng)的深度理解。教師還可以通過隨文學(xué)習(xí)讓學(xué)生明白怎樣在閱讀時(shí)與作者對話、與作品中的人物、事件對話，會(huì)收到比較好的效果?！皩W(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！北睅煷蟀嫠哪昙壪聝缘摹敖痂€匙”就教給學(xué)生圍繞“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”來提問，我們就可以在閱讀教學(xué)中滲透這些方法來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)來進(jìn)行提問。比如學(xué)習(xí)《唯一的聽眾》，可引導(dǎo)學(xué)生提問，“唯一的聽眾”是誰？“為什么是唯一的？”“她是怎樣當(dāng)聽眾的？”隨著學(xué)習(xí)的深入，還可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵字詞、重點(diǎn)句或者文章看似矛盾處來進(jìn)行質(zhì)疑。在引導(dǎo)學(xué)生抓住老婦人神態(tài)的關(guān)鍵詞“平靜”后，讓學(xué)生找出描寫老婦人神態(tài)平靜的三個(gè)句子，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑?！奥犃诉@鋸桌腿般的聲音，老婦人為什么還能這么平靜？”“老婦人每一個(gè)平靜的背后到底有著怎樣的不平靜？”等等。當(dāng)問題提出后，就要帶著問題從文本中尋找答案。這樣的閱讀對話就能不斷深入、不斷展開。當(dāng)閱讀對話不能繼續(xù)進(jìn)行時(shí)，我們還可以嘗試從不同的角度出發(fā)，尋找新的切入口，使對話得以繼續(xù)。如在《丑小鴨》的教學(xué)中，在課堂上，我通過讓孩子們自讀文本，自己提問，“為什么叫丑小鴨？”“丑小鴨經(jīng)受了哪些痛苦？”“丑小鴨最后變成了什么？”然后根據(jù)問題找出丑小鴨成長過程中的遭遇，并畫出相關(guān)的語句，接著通過多種形式的朗讀，想像，讓孩子們設(shè)身處地地去想象當(dāng)時(shí)的情景，去想象丑小鴨的心情，隨后進(jìn)行說話訓(xùn)練，丑小鴨因?yàn)?而傷心；丑小鴨還因?yàn)?而傷心；丑小鴨更因?yàn)?而傷心。當(dāng)孩子們還沉浸在悲傷之中時(shí)，我話鋒一轉(zhuǎn)，后來丑小鴨已經(jīng)不再是丑小鴨了，它已蛻變成了什么呢？孩子們立馬說出了白天鵝。接著我讓孩子們找出描寫天鵝的語句，讀一讀，體會(huì)天鵝的美。讀到這，孩子們也理解了童話故事，可怎么突破寓意這個(gè)難點(diǎn)呢？再次帶領(lǐng)孩子們回到文中，回到丑小鴨第一次見到白天鵝的情景，討論：此時(shí)的丑小鴨是一種什么樣的心情呢？ （又驚奇又羨慕）丑小鴨驚奇什么？羨慕什么？再說說你自己又羨慕什么？在交流時(shí)引導(dǎo)孩子們充分體會(huì)“羨慕”，通過查找詞典，找出“羨慕”在詞典里的解釋“看見別人有某種長處、好處或有利條件而希望自己也能有”。我抓住“希望自己也能有”來做文章：此時(shí)的丑小鴨看到了白天鵝，從而也希望自己也能像誰一樣？這時(shí)的丑小鴨的遭遇怎樣？盡管如此，它還是羨慕那些高貴優(yōu)雅的白天鵝，希望自己有朝一日也能變成那樣，功夫不負(fù)有心人，丑小鴨終于變成了美麗的白天鵝。話說到這里，寓意是什么，孩子們?nèi)夹念I(lǐng)神會(huì)了。如孫建鋒老師執(zhí)教的《目送》中，孫老師讓孩子首先根據(jù)題目提問，孩子們就提出了“誰目送誰？為什么目送？怎樣目送？”這三個(gè)問題，接著讓孩子們一遍又一遍地讀書，一共整整讀了3遍，在讀中，引導(dǎo)學(xué)生對話，解決孩子們提出的這三個(gè)問題，然后加入補(bǔ)充材料：《教父親學(xué)走路》、《為父親擦眼屎》及父親逝世的片段等，引導(dǎo)學(xué)生讀懂目送背后的奧義與真諦。

五、去偽存真

對話建立在信任的基礎(chǔ)上，但并不意味著對話不包括反思，如果通過實(shí)踐反思發(fā)現(xiàn)假對話的出現(xiàn)就應(yīng)該及時(shí)識破。如那種簡單的一問一答式絕不是真對話，是偽對話。在閱讀中，我們不能為對話而對話，失去對話的真正意義。如本來學(xué)生做得不好我們卻說好，給學(xué)生造成一種“真好”的假象。如有老師在執(zhí)教《你，浪花里的一滴水》時(shí)，在上課伊始，老師便問學(xué)生：“你們最喜歡誰？”學(xué)生紛紛發(fā)言，當(dāng)老師反問：“你們知道老師喜歡誰？”誰知話音剛落，全班竟異口同聲說：“老師喜歡雷鋒?！贝藭r(shí)，學(xué)生本應(yīng)講真話，出現(xiàn)各種猜測，但學(xué)生卻說出了他們所揣度的老師所要的答案。此時(shí)，師生問答的對話變成了名副其實(shí)的偽對話。課堂中的各種聲音如同麻雀啁啾，生機(jī)勃勃。當(dāng)權(quán)威話語的獨(dú)白取代嘈雜時(shí)，真的聲音就消失了。我們經(jīng)常見到課堂上，教師為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案在那邊循循善誘，殊不知，我們已經(jīng)失去了對話的本意。

我們還可以通過還原語境、顛覆重建等方法引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話。

當(dāng)閱讀教學(xué)真的達(dá)到學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，思想碰撞與心靈交流這樣一種境界的時(shí)候，此時(shí)的我們就能享受到對話教學(xué)帶來的無限風(fēng)光。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文錦 謝錫金《新編語文課程與教學(xué)論》M 華東師范大學(xué)大學(xué)出版社 2006