著眼點(diǎn)，引出數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新境界

林雪容

【中圖分類(lèi)號(hào)】G424.21 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）04-0249-02

像許多擁護(hù)課改的實(shí)踐者一樣，我曾經(jīng)歡欣鼓舞地期待著數(shù)學(xué)個(gè)性學(xué)習(xí)的革命與解放。可是，隨著自己在新課程的課堂教學(xué)中不斷觀察和實(shí)踐，這種理想的浪漫激情逐漸被現(xiàn)實(shí)的冷靜反思所代替。且不說(shuō)不能解凍的考試壓力讓一線的教師無(wú)法有閑庭信步的心態(tài)去等候?qū)W生思維的個(gè)性發(fā)展，就算我們每個(gè)人都能深明太義地為理想而奮斗，也會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中遭遇許多客觀的尷尬：比如說(shuō)“數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)無(wú)法接納太多的差異；人數(shù)偏多的班級(jí)授課制從一定程度上排斥差異，尊重差異的最終結(jié)果往往是導(dǎo)致差距，總有一種顧此失彼的感覺(jué)。”這些客觀存在的現(xiàn)實(shí)往往導(dǎo)致教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式得不到解放，很多教師僅僅是模仿了課改的“形”，未真正領(lǐng)略其“神”，理念在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂處穿行，課堂的效益并不高。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為現(xiàn)在的課堂教學(xué)，必須要找準(zhǔn)如下著眼點(diǎn)：

一、課堂教學(xué)的“起跳點(diǎn)”，引出教學(xué)效果新境界

“我們想引領(lǐng)學(xué)生到我們想讓他去的地方，那必須首先知道學(xué)生現(xiàn)在到底在哪里。”一位專(zhuān)家做講座時(shí)說(shuō)過(guò)的這句話(huà)，給我留下很深的印象。這兩年來(lái)我觀察了很多老師的課堂，發(fā)現(xiàn)大部分老師的課堂都有一個(gè)共性：他們的教學(xué)往往在不需要教的地方花時(shí)間去教，需要教的地方反而沒(méi)有教好。什么是不需要教的地方？學(xué)生已經(jīng)會(huì)了，不再出錯(cuò)的地方！哪里是需要教的地方？是展示教師價(jià)值的地方，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的地方！為什么需要教的地方往往沒(méi)有教呢？并不是我們主觀上的不作為，而是教學(xué)習(xí)慣使然，應(yīng)該說(shuō)，教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，更習(xí)慣于從學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，按教材的編排意向有條理地進(jìn)行教學(xué)。如果教師充分了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，站在學(xué)生的角度想學(xué)生之所想，想學(xué)生之所需，這樣的教學(xué)將更有效果。數(shù)學(xué)教學(xué)離學(xué)習(xí)起點(diǎn)越近，越能激活學(xué)生的思維，把學(xué)生引領(lǐng)到真正該去的地方。在此，我以自己上過(guò)的一節(jié)研討課為例，談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中對(duì)“起跳點(diǎn)”的把握。

案例：北師大版四年級(jí)下冊(cè)《小數(shù)除以整數(shù)》教學(xué)片段：

（一）出示情境

1.先讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)從圖中獲得的數(shù)學(xué)信息，并根據(jù)信息提出問(wèn)題：“哪個(gè)商場(chǎng)的牛奶便宜”？

2.學(xué)生根據(jù)問(wèn)題列式“11.5÷5 12.9÷6”

3.比較兩個(gè)算式與過(guò)去學(xué)習(xí)的除法算式有什么不同？

（揭示課題）

（二）探索“11.5÷5=，12.9÷6=”該怎么計(jì)算？

（鼓勵(lì)學(xué)生大膽地各自獨(dú)立嘗試）

教師巡視，同時(shí)選擇幾個(gè)有代表性的算法，讓學(xué)生在黑板上展示。

從同學(xué)們的各種算法中，我們很容易發(fā)現(xiàn)，他們都會(huì)把“小數(shù)除法”按照“整數(shù)除法”的方法進(jìn)行計(jì)算，這是他們目前所具有的知識(shí)、技能的積累，這里是不需要花時(shí)間多教的，而各種算法的區(qū)別就在于小數(shù)點(diǎn)定位在哪兒的問(wèn)題，為什么小數(shù)點(diǎn)寫(xiě)在“3”、“1”的前面？為什么除的過(guò)程中有的同學(xué)把小數(shù)點(diǎn)帶上？除數(shù)末尾添“0”的依據(jù)是什么？這就是學(xué)生突顯出來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也就是說(shuō)，這就是我們這節(jié)課要教的地方，我把它稱(chēng)為課堂教學(xué)的起跳點(diǎn)，教學(xué)時(shí)就要以此為切入口，把重點(diǎn)放在學(xué)生容易出錯(cuò)的地方上，并形成師生、生生互動(dòng)，讓他們的思維在自由的空間中找到適合自己起跳的高度，在問(wèn)題解決的過(guò)程中各盡所能地進(jìn)行互補(bǔ)和碰撞，讓學(xué)生的錯(cuò)誤成為學(xué)生思辨的內(nèi)容，使學(xué)生在思辨的過(guò)程中逐漸完善對(duì)小數(shù)除以整數(shù)計(jì)算方法的掌握并內(nèi)化成自己的知識(shí)。（即把學(xué)生錯(cuò)誤的想法不斷排除，讓會(huì)的孩子的想法不斷說(shuō)服不會(huì)的孩子，最后達(dá)到方法統(tǒng)一。）

二、課堂教學(xué)中的“感悟點(diǎn)”，引出思維習(xí)慣新境界

我們知道，數(shù)學(xué)是一門(mén)理性的學(xué)科。于是“言簡(jiǎn)意賅、當(dāng)機(jī)立斷，干脆利落……”成為數(shù)學(xué)老師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵詞，因此，我們往往期待課堂能夠“一石激起千層浪，立竿見(jiàn)影”。那么，在干練和熱鬧的背后究竟是什么呢？有些教師硬“趕”著把自己的教學(xué)感悟傳遞給學(xué)生，有些教師硬“趕”著把優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)感悟強(qiáng)加給其它學(xué)生，有些教師“趕”著讓學(xué)生快速得出結(jié)論——“趕”悟，不自覺(jué)地替代了“感悟”。

下面是我在一次教學(xué)視導(dǎo)中聽(tīng)北師大版三年級(jí)下冊(cè)《分—分》一課中的兩個(gè)片斷。

（一）匆忙“放手”，感悟目標(biāo)混沌模糊

片斷一：分別涂出它們的12

師：請(qǐng)同學(xué)們翻開(kāi)書(shū)本64頁(yè)涂一涂，分別涂出這5個(gè)圖形的12 。

生：忙于涂顏色，大部分學(xué)生不會(huì)先平均分，而是憑經(jīng)驗(yàn)粗糙的涂近似于12 。

師：（發(fā)現(xiàn)學(xué)生操作不規(guī)范時(shí)），又再重新要求活動(dòng)方法，此時(shí)，大部分學(xué)生已涂顏色，難以修改。

生：不知道涂顏色為了什么，因?yàn)槔蠋熃型克跃蛣?dòng)手涂。

我的思考：目標(biāo)明確、任務(wù)清晰是學(xué)生在探究中獲得數(shù)學(xué)感悟的基點(diǎn)。上面的教學(xué)片斷中教師不經(jīng)加工細(xì)化，活動(dòng)指令模糊，自然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的探究感悟不到位，匆忙“放手”造成了近乎盲目的探究，其中的感悟自然也只能停留在膚淺的表面了。

（二）急于“尾隨”感悟行為淺嘗輒止

片斷二：動(dòng)手操作，感悟分?jǐn)?shù)的意義

活動(dòng)要求：學(xué)生用一張課前準(zhǔn)備好的正方形紙平均分成4份，任意涂自己喜歡的分?jǐn)?shù)。（學(xué)生操作完畢后）

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)你是怎么涂的，用什么分?jǐn)?shù)表示。

生1：我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個(gè)分?jǐn)?shù) 24 來(lái)表示。

師（第一次尾隨）：同學(xué)們聽(tīng)到他說(shuō)了沒(méi)有？他說(shuō)漏了什么？

生：暫無(wú)反應(yīng)。

師（第二次尾隨）：重復(fù)生1的回答。（我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個(gè)分?jǐn)?shù) 24 來(lái)表示）

生：部分學(xué)生集體回答“平均分”。

師：還有表示別的分?jǐn)?shù)嗎？

生2：我把正方形紙平均分了4份，涂了3份，涂色部分用分?jǐn)?shù)34 表示。

師（第三次尾隨）：（欣喜地）說(shuō)得真好，表達(dá)很完整，掌聲鼓勵(lì)。

師：還有誰(shuí)來(lái)說(shuō)？

生3（怯怯地舉手）：老師，我不是像他們那樣分的，我分的是4個(gè)小三角形，涂了3個(gè)，也可以用34 來(lái)表示。

師（第四次尾隨）：哦，你沿著正方形對(duì)角折也可以。結(jié)果也是一樣的，請(qǐng)坐。

生3：有點(diǎn)沮喪的坐下。

我的思考：教師的第一次“尾隨”，打消了生1回答問(wèn)題的積極性，學(xué)生自信的站起來(lái)回答，但卻遭到了老師的質(zhì)疑，其他學(xué)生的反應(yīng)自然就內(nèi)斂起來(lái)。教師的第二次“尾隨”，無(wú)疑就是用自己的聽(tīng)代替了所有學(xué)生的聽(tīng)，長(zhǎng)此以往，在以學(xué)生為主體的課堂中，學(xué)生將在更多時(shí)間里顯得“耳不聰”了。教師的第三次“尾隨”，以部分優(yōu)秀生的思維替代全體學(xué)生的思維，以部分優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)進(jìn)度替代全體學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，大部分學(xué)生在課堂上長(zhǎng)期擔(dān)任著“旁觀者”的角色，在思維上容易產(chǎn)生懈怠和鈍化，更難以在課堂上積極地思考，最終必將導(dǎo)致這部分群體話(huà)語(yǔ)權(quán)與思考力的流失。教師的第四次“尾隨”，抹殺了一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造性的想法，同時(shí)，根本沒(méi)有給予機(jī)會(huì)學(xué)生進(jìn)一步解釋自己做出的分?jǐn)?shù)。教師的急急“尾隨”，拋出的不僅僅是自己的傾向性意見(jiàn)，更是拋出了羈絆學(xué)生數(shù)學(xué)思考的繩索，其結(jié)果只能導(dǎo)致更多學(xué)生在課堂上不經(jīng)思考地“尾隨”。

所以，我們要學(xué)著慢下來(lái)，讓學(xué)生慢慢感悟，要尊重學(xué)生理解數(shù)學(xué)的思維習(xí)慣———我們要感悟，不要“趕”悟！

一句無(wú)心的話(huà)，一次不經(jīng)意的行為、一種慣常的態(tài)度……往往反映著教師的教學(xué)水平，折射著教師的教學(xué)風(fēng)格，體現(xiàn)出一位教師的實(shí)力和功力。在教學(xué)過(guò)程中，或許我們會(huì)取得成功，或許我們會(huì)有失敗，但找準(zhǔn)課堂教學(xué)的“著眼點(diǎn)”，教師的教學(xué)理念就會(huì)落實(shí)到位，就能達(dá)到課堂教學(xué)的新境界。