從誦讀視角審視“三度”語文教學

“三度”語文教學理念是由特級教師劉祥提出的教學觀，它是指在教學中要“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”。其中寬度指向課程，溫度指向學生，深度指向文本。劉祥老師的諸多教學實踐都非常鮮明地體現了這一教學觀。近來閱讀劉祥老師的專著《追求語文的“三度”》，發現劉祥老師兩則課例實錄非常有意思，無論是在教學目標的確立上，還是在教學流程的預設上，都與日常的課堂誦讀有所不同。而這種不同，恰恰是“三度”語文教學觀念的體現。

誦讀在教學，特別是詩歌教學中有著舉足輕重的作用。誦讀在語文教學中正越來越被重視，《新課標》指出：“要求學生精讀一定數量的優秀古代散文和詩詞曲作品，教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣。”當然，誦讀應該是不必局限于古代詩文的。對于誦讀的意義，幾乎所有老師都有所認識，問題在于這種認識與教學實際相脫離。

一、誦讀的意義

誦讀是我國語文傳統教育中一種有益于語言文字積累、作用于語文能力提高的方法。誦讀不是機械的讀，也不是無目的的讀，它應該具有以下特點：它是不斷反復的讀，它是注重技巧的讀，它是融入讀者理解的讀。誦讀在語文教學中有著重要意義，概括起來說，體現在以下幾個方面：

1.誦讀是語文課堂教學的有機組成。語文教學從根本上說，是以“聽說讀寫”為主要途徑的，也就是說，誦讀應該是語文課堂實現語文教學目標而采取的基本方法之一?！镀胀ǜ咧姓Z文新課程標準》（以下簡稱《新課標》）中明確指出：學生應該“能用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”?！袄首x”只是誦讀的一種，誦讀應該包括默讀、朗讀、吟誦等?？梢赃@么說，一節流程完備的語文教學課，應該是少不了誦讀的。

2.誦讀是加深文本理解的必經途徑。《新課標》在“表達與交流”中指出：“朗誦文學作品，能準確把握作品內容，傳達作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的感染力?！庇萌~圣陶先生的話來說，就是“教師輔導學生認真誦習課本，其真意乃在使學生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導而自臻于通篇明曉。”學生通過不斷誦讀，在腦海中形成對文字描述的藝術重現、再造，從而加深對文本的理解。古人“讀書百遍，其義自見”說的也就是這個道理。

3.誦讀是培養口語能力的必要手段?！缎抡n標》非常重視口語訓練，它提出“應重視指導學生在各種交際實踐中提高口語交際能力”。“聽說讀寫”是密切相聯的，“說”離不開讀，無論是語感的培養，還是口語交際的訓練，都離不開誦讀，可以說能夠流暢地讀文章，是能夠流暢地表達自己意見的前提和準備。學生在誦讀中感知語言的魅力，在誦讀中積累語言的表達方式。同時，學生也在誦讀中完成自己和作者的交流，而這正是口語交際的第一步，能夠“聽聲辨義”。

二、常見誦讀方法存在的問題

許多有識之士把關注的目光放到了誦讀上。“隨著語文學科教學的改革、國家素質教育的推行，許多研究者提出了自己的看法，更總結出演讀法、聲情并茂法、搖頭晃腦法、配樂朗讀法、創設情景想象朗讀法等多種誦讀教學方法。而許多教師自覺地將新課標精神貫穿在課堂中，把學習的主動權還給學生，使學生的各種能力得以培養和發展?！保ā度~圣陶語文教育論文集》，葉圣陶，教育科學出版社1980年版）但考慮到誦讀的意義所在，會發現目前教師課堂教學中的誦讀，還存在著一些明顯的問題：

1.目標不明確。具體表現為：讀的時候沒有明確為什么讀，教師備課時也沒有想清楚為什么這樣讀而不是那樣讀。在什么時候讀、用什么樣的方式讀，是由教學內容決定的。要想達成誦讀的效果，就要讓學生明白誦讀的目的，也就是朱熹所謂的“心到”。“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”（《淺談中學語文朗讀教學》，劉水麗，《課外閱讀中旬刊》2013年第6期）

2.流程不合理。在語文教學中，流行“五讀法”。據筆者搜索，這“五讀法”有多種理解，如：范讀、聽讀、感讀、美讀、展讀；通讀、悟讀、品讀、演讀、拓展讀；感讀、賞讀、品讀、悟讀、拓展讀；預讀、抄讀、解讀、品讀、誦讀，等等，可謂五花八門。在這些流程中就有著諸多的不合理，如第一種說法，教師范讀，學生聽讀，然后學生感讀、美讀、展讀。范讀、聽讀之后，學生的潛意識已經被填滿了，感從何而來？第二種說法中，演讀并不能適合大多數文本的需要，且放在品讀之后，更無法顯出演讀的作用。當然，流程的不合理恐怕還是與目標不明確有關。

3.指導不到位。有老師是囿于自身的誦讀能力，有老師是迷信于網絡的力量，有老師是缺少對誦讀的正確認識，使得對誦讀的有效指導，在很多課堂是缺少的。筆者曾聽過一位年青教師授課，對學生的誦讀除了“很好”“你表現得真好”這類空洞的評價外，竟再無一語。教師的指導不到位，學生就讀到哪算哪，不僅沒有誦讀能力的提高，而且無益于文本的深入理解。

三、劉祥老師的處理

在誦讀方面，劉祥老師的認識有獨到之處，體現在他的兩次公開課上，一個是李白的《將近酒》，一個是張若虛的《春江花月夜》，這兩節課都是如何安排誦讀的呢？先來看《將近酒》：

1.大家依照自己的理解，把詩歌先大聲地讀一遍。讀完后想想自己的處理，然后再大聲讀一遍?！奈煌瑢W能說說，兩遍讀下來，在語氣語調處理上，有沒有變化？有變化的，為什么要變呢？沒變化的，為什么沒變呢？

2.大家最愿意聽誰來演繹這首詩歌呢？……把你為什么要這樣處理課文的朗誦給大家說說，如何？有沒有哪位同學對課文的理解和這位同學不一致的？……依照你的理解，你給大家朗誦一下開頭的這兩個句子，好嗎？

3.我們還是回到前面的話題上，繼續研究詩歌朗誦問題。我來指定一位同學朗誦第二個段落的內容。請后面那位大個子的男生，請你給大家朗誦一下，可以嗎？……請同學們思考一下剛才這位同學的“朗誦”，揣摩揣摩他對詩歌的處理。他朗誦的符合你的想法的地方，要注意借鑒；不符合你想法的地方，就注意在自己的朗誦中體現出變化?！袥]有哪位再給大家朗誦一次？

4.剛才聽了大家的朗誦，誦讀得那么精彩，我也想有個表現的機會了。

5.剛才我的朗誦，大家覺得可以借鑒的地方，就參考著來朗誦；大家覺得處理得不好的地方，還可以依照自己的理解進行朗誦。下面，自由朗誦詩歌兩遍。

再來看《春江花月夜》：

1.請大家打開書本，用自己的心，去靜靜品讀這首傳唱千古的經典詩歌。注意，用心品讀，不要發出聲音。……閱讀，就是和高尚的靈魂在交流。當我們全身心投入到《春江花月夜》的吟誦之中時，同學們從詩歌中讀出了什么？感受到了什么？

2.靜靜的閱讀中，我們已經初步感受到了詩歌的優美意境，體味到了春江花月夜的清新迷人的氣息。下面，讓我們輕聲吟誦這首詩歌。用我們的輕輕吟誦，來進一步品味詩歌的美。我給大家配樂，同學們自己輕聲吟誦詩歌?！瓌偛旁蹅兠枥L了大腦中出現的圖像，現在，咱們品味大腦中體悟到的美。你發表一下自己的感受，行嗎？

3.現在，咱們請一位同學給大家單獨演繹一下。大家最愿意聽哪位同學朗讀？……讀詩，其實就是在交流，用自己的心和另一個靈魂在交流，各人心中的理解不同，朗讀時的處理也就會出現差異。但只要用心去讀，我們就在感受、領悟和思考中獲得很多。

4.欣賞了同學充滿情感的誦讀后，大家是不是也有一種大聲朗誦全詩的欲望了？下面，咱們來個自我陶醉式的自由誦讀。每個同學都挺直了腰板兒，用自己的理解，大聲誦讀這首詩歌。記住，要自我陶醉在自己營造的藝術境界中。

5.這節課，我們通過五次誦讀，用我們的心靈和張若虛的心靈進行了對接。然而，這首流傳了千年的經典中無窮無盡的意蘊和浩瀚博大的情感，我們大多還沒有能夠領悟。這是一種閱讀的遺憾，但也是一種閱讀的動力。課的最后，請給我一個機會，我渴望把我對這首詩歌的理解，通過我的朗誦傳遞給同學們。（有許多同學開始跟在我的后面輕輕朗誦著，幾個句子后，就發展成了一種全班的跟誦。有一種來自詩歌、來自朗誦、來自心靈的美，從教室里生成，然后溢出窗口，彌漫向四面八方。朗誦結束后，有半分鐘的靜場。）

通過這兩節課，我們發現劉祥老師在處理中注意到：

1.對任何文本的認識都是一個從疏遠到親近的過程。這兩節課一開始，劉老師都是要求學生依照自己的理解去誦讀，大聲讀或默讀，這一遍的誦讀，沒有任何具體的任務，就是用心去感知詩歌，這是讓學生自行去走進文本。然后就有了第二遍誦讀，開始讓學生交流自己的感受，這個感受可能不到位，甚至不正確。不要害怕，學生的理解能力有差別，自然感受也會有所不同。劉老師設計了第三遍誦讀，這是班級推選的朗誦水平較高的一位同學，和老師的范讀相比，這個學生的讀既讓學生容易親近，同時也能有一定的示范性。而對誦讀中發現的問題的研討，則是進一步親近文本。等到老師最后的范讀，其實學生已經完成了對文本由疏遠到親近的轉變，教學也就水到渠成，毫無違和感。

2.學生在誦讀中獲得的東西不是靠老師強行施加的。王棟生教授“曾將文學鑒賞概括為三種類型：（1）引學生鑒賞。教師創設情景將學生引向文本，使學生“喜歡去讀，讀了以后還是喜歡”（朱自清語）。（2）幫學生鑒賞。教師借助于自己的“眼力”，幫助學生去發現作品的“好處”，“傳染語感與學生”（夏丏尊語）。（3）教學生鑒賞。指導學生學習文學鑒賞的知識、技能、方法、策略、態度等，使學生自覺地建構語文能力，達到對作品更高的理解和更深的感悟?！眲⑾槔蠋熕龅模礊榈谌N。

將教師的范讀放在最后，是非常大膽的，對此劉祥老師有著自己的認識：“之所以把我的朗誦安排在最后，完全是一種精心的預設。”這樣預設是讓學生帶著問題去讀，也就是說，劉祥老師非常注意讓學生通過誦讀獲得屬于自己的感悟，是真正的授之以漁。

3.在誦讀中同樣存在著學生主體和教師主導的問題。學生主體和教師主導在誦讀中同樣是重要的。誦讀在課堂教學中是需要預設的，就像劉老師，在課堂中設計了五至六次的誦讀，每次誦讀的目的不一樣，第一次是初步感知，第二次是發現問題，第三次是學習比較，第四次是深入文本，第五次是示范引領，這就體現了教師的主導作用。但學生在誦讀中出現的問題是千變萬化的，這就需要教師利用課堂生成，充分發揮學生的主體作用，讓學生在自我的修改與矯正中加深對誦讀的理解?？梢钥隙ǖ氖牵€會有同學未能完全理解文章，還會有同學不能把這兩首詩演繹得很精彩。但這都無妨了，因為學生們會在這樣的課中掌握了學習的方法，懂得了誦讀的技巧，明確了誦讀的要求。

四、“三度”觀念的體現

這兩節公開教學課都是劉老師“三度”語文教學觀念的具體展示。“課堂的‘溫度’、‘寬度’與‘深度’，是學生借助文本、借助課堂來讀懂文本、讀懂作者、讀懂生活、讀懂人生的臺階與基石。能夠讓文本學習，成為促進學生的終身發展的動力的方法，也就是擁有了‘寬度’與‘深度’的方法?！?/p>

1.寬度：對課程目標的尊重?！缎抡n標》在“課程目標”中指出“通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。”在“教學建議”還指出“要求學生精讀一定數量的優秀古代散文和詩詞曲作品，教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣?！?/p>

劉祥老師的教學設計正是抓住了誦讀這一學習古詩文的重要方法，精心謀劃，靈活指導，既注重誦讀方法的指導，又注重文本內涵的解讀，這正是對課程目標的尊重。

2.溫度：對學生興趣的推動。課堂的溫度則來自于尊重“以生為本”，包括竇桂梅、黃厚江、劉祥等老師都關注到了這一點。在竇桂梅老師所提出的教學理念中，溫度是個核心詞，包括學生的參與度、師生的融合度以及學生學習興趣的激發指數等等。黃厚江老師更注重教學內容的人文關懷，他提出了閱讀教學中的“四三”原則。劉祥老師則把溫度放在對學生“最近發展區”的考慮上，他認為只有滿足了學生的“最近發展區”的需要，才能滿足語文學科的“知識在場”“能力在場”“生命在場”的立體發展要求。

在這兩節課中，劉祥老師鼓勵同學們暢所欲言，發現學生的“最近發展區”，推動學生向“最近發展區”靠攏，在設計的問題中，有幾個細節需要注意：一是向學生詢問“最愿意聽誰來演繹這首詩歌呢”，學生推選出來誦讀的人代表著這個班級比較高的誦讀水準，代表著學生的“最近發展區”；二是要學生在誦讀時“要自我陶醉自己營造的藝術境界中”，“陶醉”其實是對學生的積極暗示，即通過課堂的學習，學生已經有所收益，至少在一定程度上達到了“最近發展區”。

3.深度：對文本內涵的發掘。幾乎所有老師都會關注課堂的深度，但有老師把這種深度理解為文本的另類解讀，以自己的思代替學生的讀；有老師把深度變化為毫無邊際的拓展，在人文主題上漸行漸遠。對于這點，劉祥老師有很多非常重要的思考，他推崇竇桂梅老師的《晏子使楚》一課，認為她能夠在“預設中走向深度”；他肯定武鳳霞的《生命·生命》教學設計，認為這是“在詩意和深度中徜徉”；他高度評價王君的精致訓練，認為正是這種精致訓練，把課堂引向深度。從這里，我們就可以看到，對課堂深度的追求，是可以落實在教學的每個環節的。

在這兩節詩歌教學中，劉祥老師沒有提出獨特的文本解讀，沒有進行相關文本的諸多拓展，甚至連作者都沒有作過多的介紹，而是把所有的時間和精力都集中在了對詩歌本身的理解上。不管是一遍又一遍的誦讀，還是對誦讀技巧的探討，其實都立足于對文本內涵的把握，最終，《將進酒》《春江花月夜》所呈現出的不同形式、內涵與底蘊的美，給學生留下了深刻的印象。《春江花月夜》朗誦結束后那半分鐘的靜場就是最好的證明。

（本文為省級課題“基于‘主體實踐性閱讀’理念的‘三度’語文研究與實踐”研究成果）

王勇，教師，現居江蘇儀征。