追逐教學流程順暢背后的發展缺失

耿麗　牛傳彬

聆聽了很多語文優質課評選課堂教學的不同聲音，我想就閱讀教學的課堂教學談一點粗淺的認識與思考。

現在的優質課一改以往“表演作秀”的模式，能真正回歸文本，這是一大進步。經過仔細研究，我發現老師們特別注重文本的使用和挖掘。教學設計的環節基本上是這樣設計的：

處理字詞和文學常識→整體感知概括內容→賞析品味后朗讀→揭示寫法與主旨。教師預設的問題好像都得到了解決，調控課堂也很自如。學生在課堂預習與老師配合方面都很到位。可是從學生的反應來看，老師才是整堂課的主角，引導、質疑、聯想、拓展都是老師一個人在唱，學生基本上成了完成教師個人展示的道具。

葉瀾教授曾指出：課堂應是向未知方向挺近的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和的美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。可是為評選而執教的所謂優質課幾乎無一例外地將“向未知方向挺近的旅程”異化成了“遵循固定線路而沒有激情的行程”。回到異化教學的現場，我們可以看到旨在順暢而缺乏發展設計的形形色色的表現。

表現一：教師碎問追問多，核心問題設計少

教學實踐表明，能提出有啟發性的問題，是決定教學效率的重要因素。教師在設計問題時過多過碎，使學生根本抓不住文本的核心，一味問來問去，學生覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了學生思維的發展。

如《臺階》21段：“他仿佛覺得有許多目光在望他，就盡力把胸挺得高些，無奈，他的背是駝慣了的，胸無法挺得高。因而，父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑。”執教者提問：父親為什么感到尷尬？教師自圓其說是因為長期的自卑。然后，又問：為什么父親不敢放鞭炮？教師步步逼問，目的還是體會父親這一代農民生存狀態和意義，為什么不設計一個核心問題來讓學生自己去理解體會感悟呢？這樣的碎問不利于培養學生的邏輯思維與分析概括能力。因為他們不知道你為什么要問這些問題。但是，這樣的碎問能夠避免設計核心問題帶來的學生答問五花八門和教師駕馭難度加大的問題。這或許正是許多教師鐘情于碎問隱衷吧？

我在教學《故鄉》一課時，學生預習課文了解寫作背景后，設計一個核心問題：故鄉發生了哪些變化？一個主問題引發出幾個分問題，故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了，如閏土、楊二嫂。教師以此調控，深入比較閏土、楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產生變化的原因。核心問題主導著牽動著教學進程。表現出“執一而馭萬”的一系列智能訓練活動。

表現二：重視教學預設，輕視現場生成

與鐘情碎問相關聯，我們的優質課評選太習慣預設標準無二的答案，而絕少現場生成的、教者事先無法預料甚至意見截然相左的答案。就算是文本理解上可以達成所謂標準答案，但至少在形成學生自己的態度和價值觀的問題上，應該設計出現場生成和答案多元的問題。如果教學總是預設圍繞文本內容理解、人物形象品析展開，重在知識掌握與應試能力的分析，價值觀的培養目標就會被架空。鑒于此，教師應設計信息量大的問題，提供自由開放的選擇和討論，使學生養成自己的情感、態度價值觀。

那么，《臺階》一文中父親造了高臺階后仍沒感到自己高人一等，反而不自在，在閃了腰后還生氣的很，我們是不是也應該讓學生自由討論：

1、“我”對父親的“臺階行為”贊成嗎？你怎么看？

2、像父親一樣的農民一生生存的意義在哪？

這樣學生的人生觀、價值觀就會涌現出來，這是幫他們形成正確價值觀的絕妙時機。

表現三：重視靜態分析輕視動態體驗

我們的課堂只著眼于文本內容字詞句篇的分析和寫作手法、語言特點的理解和歸納，解決“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的問題。可是每一篇文章都這樣靜態分析，學生難免會失去興趣。學生老是被牽著鼻子走，缺乏自主探究、主動體驗、發現感悟，所以應該給學生以充分的時間和空間，利用各種不同形式的活動及時給學生點撥指導，讓學生自己主動去獲取知識，這樣才是動態體驗的課堂。

語文閱讀教學應該讓學生感到多一些樂趣，少一點分析和講解；多一些應用生活的現代意義，少一些應試技巧方法。相信語文閱讀教學的改革也會吹皺一池春水的！

耿麗，牛傳彬，教師，現居山東高青。