論素質學分（一）

編者按：成功素質教育的根本標志是素質學分制。武昌理工學院在創立和實施成功素質教育過程中，對素質學分制進行了深入的理論研究和實踐探索，其中體現其成果的專著《大學素質學分制理論與實踐》已由武漢大學出版社出版，并獲湖北省第七屆高等學校教學成果二等獎，教育部第七屆高等學校科學研究優秀成果獎。本文根據該書關于素質學分理論的內容整理而成。

摘 要：素質學分是在揚棄傳統學分的基礎上提出的一種新的學分概念。傳統學分本質上是高校專業教育模式下的學生學習知識狀況的統一計量工具，它的出現對于世界高等教育的發展起到重要作用，但與素質教育不相適應。本文為破解素質教育關于學生素質評價的難題，提出了與素質教育相適應的大學生素質評價的統一計量工具——“素質學分”。素質學分是學生評價體系和畢業管理制度中的基本計量單位，是通過素質測評的成績轉換成的表示學生特定素質狀況的一種通用計量工具，它所反映的是學生在既定時空條件下的特定素質狀況。

關鍵詞：學分；素質學分；概念；本質

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

素質學分是在揚棄傳統學分的基礎上提出的一種新的學分概念。

一、傳統學分的本質及意義

學分概念是19世紀70年代美國哈佛大學首創的。在這之前，美國各大學采用的是傳統的學年制。首先對學年制提出改革的是美國哈佛大學的校長艾略特，他率先在哈佛大學實行選課制，允許學生自由選課。哈佛大學的選課制對美國高校產生了重大影響，一大批美國著名高校，紛紛效仿也實行了選課制。

隨著選課制在美國的全面推行，在教學管理上出現了一個重要的管理難題，即如何對不同的學生選擇不同課程用統一計量單位進行評價。實行學年制，學習的量是以學校設置課程門數計量的，所有課程合格即可畢業；學習的質是以每門課程規定的合格值計量的，通常60分為合格值。實行選課制，學生選課既有所選課程門類不同，又有所選課程多少不同，還有選課時間不同，因而必須找到一種由自由選課帶來的反映學生學習的量和質的差異的統一評價尺度。正是在這種背景下，1871年哈佛大學提出了“學分”概念，進而于1872年提出了學分制。學分的計量標準是由美國卡內基教學促進基金會提出的，即1個學分等于一個學生在課堂或實驗室18學時的學習量，它不包括學生與教師或同學進行的課外討論與交流、準備考試等學習量。這個學分計量標準在美國高校得到了廣泛的認同。隨著學分制在全世界高校的推行，學分也就成為世界各國高校公認的計量學生學習的量和質的“統一尺度”。

從學分的起源及功能可以看出，所謂學分，是在以專業教育為基本特征的高等教育中，用以統一評價學生學習不同課程學習狀況的量和質的一種基本計量單位。

從量的意義上講，學分是學校設置的、用來計算學生課程學習量的一種計量單位，是用課程的學習時間換算的，即用課程學時換算學分。美國通常是以學生每周修習1個學時，修滿一個學期為1個學分，大約是18學時左右換算1個學分。我國目前也是采用這一標準。各門課程的基礎學分數，依據人才培養方案中規定學時數確定。例如，工商管理專業的《管理學原理》根據課程需要規定54個學時學習量換算為3個學分；《基礎會計》規定72個學時學習量換算為4個學分。

從質的意義上講，學分是學生取得的、用來表示學生學習質的一種計量單位。通常成績達到60分便可獲得一門課程的學分。例如，工商管理專業的《管理學原理》，學生成績達到60分，獲得3個學分；《基礎會計》，學生成績達到60分，獲得4個學分。

學分作為表示學生學習量和質的基本計量單位，本質上是一種學生知識學習的計量工具、計量尺度。學分從量的意義上講，可以理解為課程設置學分，如同設置的競賽標準；從質的意義上講，可以理解為學習成績學分，好比學生參加競賽取得的成績。

學分表示學生學習的量和質的基本計量單位，便成為了一種跨課程、跨專業、跨時間（學制）、跨空間（學校）的計量學生學習量和質的“統一尺度”。這一學生評價的“統一尺度”的出現，對于大學的教學管理制度來講，乃是一個具有革命性意義的創新，它對于全世界高等教育的發展，對于高等教育的質量評價，尤其是對于學生的個性發展，具有重大而深遠的意義。

二、素質學分的提出

大學在實施學分制的過程中，暴露出學分制本身存在的一些問題，為了解決這些問題，相繼出現了“學分績點”、“加權學分”、“附加學分”等新的學分概念。

學分績點是用以表示學生學習質的差異的一種分值。學分的質是個等值，即60—100分獲得的是同等的學分，顯示不出學生學習質的差異，容易導致“60分萬歲”的弊端。為了克服這一弊端，便產生了學分績點。學分績點的功能就是反映學生不同成績在學分上的差異。成績與學分績點的對應換算通常為：100—90為4；89—80為3；79—70為2；69—60為1；59—0為0。其計算公式為：學分績點=學分×績點。例如，某學生《管理學原理》的成績為90分，對應績點為4，其學分績點=學分（3）×績點（4）=12；如果成績為70分，對應績點為2，則學分績點學分（3）×績點（2）=6。平均學分績點是用以表示學生學習質的總量差異的一種平均值。其計算公式為：

平均學分績點=全部課程學分績點之和÷總學分。

學分績點的產生是學分概念的一次質的飛躍，對于提高教學質量起到了極為重要的作用。

加權學分是用以顯示重點課程的差異的一種權重學分。由于學分的設置均以18學時換算1個學分，難以顯示重點課程與一般課程的區別，也難以反映學生在重點課程上學習質的差異，容易導致學生在選課上的“趨易避難”傾向。為了克服這種不良傾向，強化重點課程的學習，便產生了加權學分。其計算公式為：權重學分=學分×權重系數。例如，人力資源管理專業的重點課程《人力資源管理》，基礎學分3，權重系數1.5，其權重學分=基礎學分（3）×權重系數（1.5）=4.5。

附加學分是指學生在修滿教學計劃規定的最低學分之外，還應修滿課外的另加學分才能畢業的一種額外學分。原有的學分設置，沒有學生課外學習狀況的學分。我國有的高校基于人才培養的需要，為了加強對學生第二課堂等課外學習的引導，便產生了附加學分。附加學分通常是根據學生參加課外學科競賽、社會工作、文體活動設計的。

無論是“學分績點”、“加權學分”還是“附加學分”，都是傳統學分的一種演變形式，本質上仍然是高等學校專業教育模式下的學生學習知識狀況的統一計量工具。

當今，全面實施素質教育已成為經濟社會的發展的客觀要求和世界高等教育改革的價值取向。長期以來，我們高校探索和推行素質教育遇到的重大難題是如何對學生進行素質評價。學生評價制度是學校教育的“指揮棒”，只有找到一種科學、有效的大學生素質評價制度，高校的素質教育才能真正“落地”。破解素質教育這一難題，首先要找到與之相適應的新的“計量工具”，這是實施素質教育的切入點和突破口。以知識為價值指向和價值本位的學分概念，只適用于知識本位的傳統教育，沿用這種知識本位的“計量工具”，只能走傳統教育的老路。

正是在這種背景之下，筆者早在2004年9月4日在《中國教育報》上正式提出了“素質學分”的概念。①至此，一種有別于以“知識本位”為價值指向的學分——“素質學分”宣告問世。

三、素質學分的概念及本質

素質學分是學生評價體系和畢業管理制度中的基本計量單位，是通過素質測評的成績轉換成的表

① 趙作斌. 成功素質教育——大學教育理論與模式的新突破[N].中國教育報，2001-9-4.

示學生特定素質狀況的一種通用計量工具，它所反映的是學生在既定時空條件下的特定素質狀況。

素質學分概念包含以下要義：

其一，素質學分是學生評價體系和畢業管理制度中的基本計量單位。素質學分既是學生評價體系的基本計量單位，也是對學生進行畢業管理的基本計量單位。學校在人才培養方案中設置每門課程的素質學分，學生通過素質測評獲得相應的素質學分，學校依據學生獲得的素質學分進行畢業管理。可見，作為學生評價和畢業管理的通用計量工具，素質學分與學分具有相同的基本功能。但是，學生評價體系和畢業管理制度中的基本計量單位由“知識本位”的傳統學分轉變為“素質本位”的素質學分，賦予了學生評價體系和畢業管理制度中的基本計量單位的全新內涵。

其二，素質學分是通過素質測評的成績轉換成的表示學生特定素質狀況的一種學分。素質學分表示的是學生已經內化了的特定“素質狀況”，而不是知識狀況，這是素質學分全新的本質內涵。這一本質內涵是建立在對學生的素質測評基礎之上的。

其三，素質學分是對學生素質測評的通用計量工具。人的素質是多種多樣的，包含有觀念、品格、能力、知識、方法五大素質體系，具體到每個學生素質的既定狀態和發展狀況又是千差萬別的。如何在素質測評中對多種多樣、千差萬別的素質狀況進行統一的計量，以知識為評價內容和價值指向的傳統學分這個“統一尺度”顯然不再適用了，以素質為評價內容和價值指向的素質學分正是這種新的“通用計量工具”。無論是專業素質、非專業素質，還是特長素質、創新素質；無論是觀念素質、品格素質，還是知識素質、能力素質、方法素質；無論是專業觀念、專業品格、專業知識、專業能力、專業方法等五大專業素質體系，還是非專業觀念、非專業品格、非專業知識、非專業能力、非專業方法等五大非專業素質體系；無論是世界觀、人生觀、價值觀、創新精神、敬業精神、道德品質、責任心，還是學習能力、組織能力、管理能力、人際交往能力、溝通能力、合作能力、創新能力等，都可以用素質學分作為統一的計量工具，而這是學分這一概念所沒有也不能包容的。

其四，素質學分所反映的是學生在既定時空條件下的特定素質狀況。素質學分所反映的學生的素質狀況總是與學生既定的時空條件相聯系而存在的。這是因為學生的素質狀況，雖然具有相對的穩定性，但它不是一成不變的，而是發展變化的。無論是單項素質還是綜合素質都與一定的時空條件相聯系，都存在于一定的時空條件之中，離開一定時空條件的、超時空的素質是不存在的。同時，素質學分反映的是測評了的學生“特定的”素質狀況，不是學生的全部素質狀況。

綜上所述，筆者提出的素質學分概念的核心要義是賦予學分新的“素質”內涵，它所反映的是學生的“素質”狀況，而不是學生的“知識”狀況。

參考文獻：

[1] 徐佩琴.學分制的由來與實踐[M].長春：東北師范大學出版社，1987.

[2] 蔣太巖（等）主編.中美高校學分制下的人才培養[M].沈陽：遼寧大學出版社，2006.

[3] 吳春華. 人員素質測評理論與方法[M].天津：天津教育出版社， 2005.

[4] 毛軍權.大學生綜合素質評價系統的設計與評價方法的研究[J].上海理工大學學報（社會科學版），2002（2）.

[5] 諸峰，陳凌，李忠祥.大學生綜合素質的內涵與測評[J].揚州大學學報（高教研究版），2004（6）.

[6] 張英，馮艷芳.基于模糊層次分析法的大學生綜合素質評價[J].武漢理工大學學報（社會科學版），2007（5）.