遠程外語教學中學習者自主性的多元化解讀

[摘 要] 學習者自主性是教育學和外語教學關注的熱門話題。根據國外有關自主學習的研究成果，討論外語教學中學習者自主的新定義，同時結合遠程教學環境下學生自主性培養的困難，探討如何有效挖掘web 2.0的教育價值，為學習者自主性的培養提供支持。

[關 鍵 詞] 學習者自主性；外語教學；遠程教學

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）07-0068-02

20世紀70年代初，教育學圍繞學習者自主性展開了深入討論。但直到今天仍然沒有對學習者自主性的定義達成共識。與學科教育不同的是，在外語教學領域，外語既是教學內容，又是教學媒介，學生通過使用外語來達到學習目標。因此“用”和“學”高度結合的特點，使外語教育對學習者自主性的定義相比于教育學更加多元。在教育學中，學者將學生自主性視為學生自主學習的能力（比如，能夠自主規劃學習目標、學習進度、自我監控和評估等），但是這種定義并未考慮外語教學的目標：學生能夠自主地使用外語。我們很難說擁有自主學習能力的學生一定能夠自主使用外語，同時能夠自主使用外語的學生一定掌握自主學習的能力。因此，在以培養自主性為目標的外語教學計劃中，教師要首先明確學生自主性的多元定義，即既要培養學生的自主學習能力，同時又要注重學生語言自主性的培養。在遠程學習中，由于教師實時監督的缺失，對學生自主性提出了更高的要求。

本文根據國內外有關自主學習的研究成果，討論外語教學中學習者自主的新定義，同時結合遠程教學環境下學生自主性培養的困難，探討如何有效利用Web 2.0

平臺，為學習者自主性的培養提供支持。

一、學習者自主性的定義

（一）學習者自主的多元化定義

在外語教學領域，學習者自主存在狹義和廣義兩種定義（徐錦芬：2007）。狹義定義以Holec（1979：3）為代表，強調學習活動本身的自主，即自主性是學習者能夠對自己學習負責，但是狹義定義僅停留在學習活動本身的層面，并未考慮外語學習“學”與“用”高度結合的特點。廣義定義如Pennycook（1997），他呼吁把學習者自主性放到社會、文化和政治環境中，強調自主的學習者除了能夠掌握自主學習能力之外，還能夠根據不同的社會文化背景，選擇恰當的交流方式。

但無論狹義還是廣義的解讀，都把學習語言和使用語言的活動割裂開來。那么，在外語教學中如何統一學習者自主的定義？學習者自主的各要素之間有怎樣的關系？

Germain Netten （2004） 將外語教學中的學習者自主性視為學習自主、語言自主和廣泛自主的有機結合。這一創新性定義被后來的法語外語教學研究廣泛采納 。但是Germain Netten 仍然將學習自主與語言自主割裂開來，認為只有通過學習自主，學生才能達到語言自主。這里，我們分別就學習者自主性的三個方面展開解讀，解析三者的關系。

（二）外語教學中學習者自主性的新解讀

學習自主指學習者主動地進行語言學習，專指學生對學習過程本身的控制。學習自主要求學生能夠確定學習目標、內容和進度，選擇合適的方法，并且能夠掌控學習過程（如，學習節奏、時間、地點等因素）。

語言自主指學習者主動、自如地運用外語，在真實的語言環境下進行交際的能力，語言自主應是所有外語教學的最終目標。為培養學習者語言自主，教學設計者需要為學生創設真實的交際環境。這里的“真實”并不僅僅局限于課堂中創設的模擬社會交際環境，而是要將學生帶入外語社會環境下，讓學生從語言的學習者變成使用者。

廣泛自主指的是學習者能夠在社會生活中保持主動性。它要求外語學習者能夠主動應用外語，應對外語環境下的社會生活。

學習、語言和廣泛自主在外語教學中高度統一。通過自主自發地學習，學習者提高語言自主性，達到語言學習目標，從而在廣泛的社會生活中保持主動性。由于外語教學中，外語既是教學目標又是教學媒介的特點，學習過程和語言使用的過程無法割裂。比如，用外語寫作學習日記，既要求學習者能夠運用合適的學習方法監控學習過程（學習自主），又要求學生能夠主動運用外語寫作（語言自主）。而教師通過對學習日記的批改反饋，一方面可以幫助學生反思學習方法，提高學習自主性，另一方面糾正日記中語用錯誤的過程提高了學生的語言自主性。

二、遠程教學中的學習者自主性

自主性培養是遠程學習的重點。在遠程學習中，學生獨自面對電腦，學習過程沒有老師實時幫助，所以，遠程學習對學習者自主性要求比傳統學習更高。Cosnefroy（2013）提出了自主調控力（force auto-regulatrice） 的概念來解釋學生在遠程學習中的困難。他認為，人的自主調控力是有限的，每一項任務都會消耗調控力，所以，在遠程學習時，學生無法同時處理各種學習任務。

如果將遠程學習和傳統上課對等，傳統學習中一堂課的時間和內容往往是固定的，并不需要學生單獨規劃。而遠程環境下學生要自主規劃學習時間和學習內容，這消耗了有限的調控力，使學生集中在學習上的精力減少。在傳統課堂上，教師可以及時地對學生分心、走神的狀況進行干預，但是遠程環境中，學生必須要學會自主地集中精力。同時面對面的交流使教師能夠及時針對學習方法給出建議，而遠程學習中則更多地要求學生探索方法。另外，遠程學習的環境更加復雜，學生需要花費更多的精力來熟悉操作環境，這也為遠程學習的自主性培養造成了障礙。

遠程學習對學習者自主性的新挑戰要求教學設計者挖掘網絡工具，尤其是Web2.0工具的潛在教育價值，為學生自主性的培養創造有利條件。

三、利用Web2.0提高遠程環境下學習者自主性

Web 2.0是一系列的技術和軟件，通過Web 2.0可以實現多人交互、協同、創作和分享，而社交功能是Web 2.0的特點。在教育中，Web 2.0的社交功能可以幫助構建學生和教師的虛擬社區，實現同伴監督、互助、分享和協作。通過社交網絡，學生可以討論學習目標、制定學習計劃和策略、相互評價和反饋。同時社交網絡構筑了真實的交際場景，為學生創造了培養自主使用語言的環境。我們將Web 2.0社交軟件分為三類：交流工具、分享工具和社交工具。合理運用這三種工具可以幫助學生提高遠程學習中的自主性。

交流工具，如，QQ、Skype等，可以方便學生之間的溝通。在遠程學習中，交流工具為學生、師生之間共同討論學習目標、規劃學習進度、制定學習策略提供了技術支持。帶有多人語音和視頻功能的交流工具，可以把遠程學習變成視頻/音頻教室，提供與傳統學習中類似的交流環境。此外，助教也可以通過交流工具及時對學生的學習過程進行干預，提供指導和幫助。

分享工具，如，博客、論壇、wiki等，為學生搭建了知識分享的平臺。在Web 2.0下，所有分享工具的使用者又同時是創作者。教師可以鼓勵學生用外語寫作博客，并且邀請其他同學甚至網絡上的參與者進行評論。通過“發表—回復”的過程，一方面學生可以自主創作發布的內容，掌握了規劃學習的主動權，有助于學習自主性的發展；另一方面，學生使用外語和小組成員以及網絡上參與者進行了交流和互動，培養了語言自主性。通過其他成員的回復和反饋，學生可以對創作展開自我評估。因此，借助分享工具，教師充分地發揮了學習者的主觀能動性，賦予了學生自主選擇學習內容、規劃學習進度、自我評測的權利。

社交工具，如，Facebook、微博、QQ群等，可以幫助學生建立正式或者非正式的學習社區。學生可以參與到虛擬學習社區中，共同構建學習目標，相互監督學習進度和學習方法，分享資源。有共同興趣愛好的學習者組建的社團，能夠激發成員之間的學習興趣。同時教師鼓勵學生在社交網絡中使用外語交流，為語言自主的培養營造了環境。

四、結論

教育學和外語教學領域對學習者自主性的定義仍沒有達成共識。在外語教學中，學習者自主性是一個多元化的概念，它要求學習者能夠自主地進行學習活動，在社會生活環境中主動且自主地運用語言。同時，由于外語教育“教”與“用”高度統一的特點，教育者又不應割裂學習自主、語言自主和廣泛自主的關系，而應將三者視為有機整體，共同納入教學目標中。

在遠程學習環境中，由于缺乏面對面的交流、學習環境復雜，學生常常因為缺乏自主調控力，難以同時應對復雜的學習任務。面對遠程學習中學習者自主性的困難，教學設計者應該發掘Web 2.0的潛在價值，賦予學生自主權、構建學習平臺、鼓勵學生相互鼓勵和監督。同時創造真實的交際環境，使學生在學習的過程中使用語言，從而走向語言自主。

參考文獻：

[1]徐錦芬. 大學外語自主學習理論與實踐 [M]. 北京：中國社會科學出版社，2007.

[2]Holec H. Autonomie et apprentissage des langues étrangères [M]. Paris ： Hatier，1979.

[3]Pennycook A. Cultural Alternatives and Autonomy[A].P.Benson P.Voller， Autonomy and Independence in Language Learning[C].London：Longman，1997：35-53.

[4]Germain C.， Netten J. Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE/FLS[J].Alsic， 2004（7）：55-69.

[5]Cosnefroy L. Autonomie et formation à distance [J]. Recherche formation，2013（1）：111-118.