從傳統到現代

[摘 要] 由于受傳統的行為主義學習理論的影響，我國的教育工作者一直將知識的傳遞看做是自己開展教育教學活動的出發點和歸宿，然而現代信息社會的到來以及建構主義學習理論的建立對這一傳統的教學范式產生了巨大的沖擊，現代社會對把教學活動僅僅看做是知識傳遞的教學范式產生了各種不適，因此有必要轉變這種教學范式，以適應現代教育教學活動的需要。

[關 鍵 詞] 教學范式；傳統；建構主義；重建

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）07-0077-01

一、范式和教學范式的厘定

1959年美國著名科學哲學史家庫恩在其著作《必要的張力（The Essential Tension）》一書中首次使用了“范式”一詞。在1962年出版的《科學革命的結構》一書中，庫恩指出范式“一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當作模型和范例，可以取代明確的規則以作為常規科學中其他謎題解答的基礎”。這里的“謎題就是特殊的問題范疇，它可以用來檢驗解謎者的創造力或技巧”。由此我們可以將庫恩所理解的范式定義為從事某種特定學科研究的共同體，在研究標準、概念體系等方面達成的共同約定，其中包括共同的基本理論、觀點和方法，共有的信念等。

二、教學范式轉變的原因

（一）我國傳統的教學范式存在的缺陷

在傳統的教學范式的影響下，教學活動在組織過程中忽視了健全人格養成所需要的實踐活動和心理活動，而夸大了知識的認知性，這就使得知識被籠罩上了一層“神圣”的光環，它不僅是絕對的，而且是客觀的，知識成了外在于人的、與人毫無關系的、類似于地下的礦物那樣的客觀存在物。教學就是為了簡單的知識識記，學生成為灌輸知識的容器，而最終導致的結果是學生在學習過程中沒有明確的目標，應付考試成為他們的目的，而記憶現成的知識成為他們的使命。教師在教學活動中忽視學生的獨立個性，侵犯學生的個人權利的事情時有發生，在“一切為了學生”的口號下代替學生規劃人生，師生倫理關系、師生交往在一定程度上被異化。

（二）建構主義學習理論對教與學的重新解讀

在建構主義學習理論蓬勃發展的同時，當代教學過程中多媒體技術和網絡通信技術的廣泛應用為其理論在教育教學過程中的真正實現提供了強大的技術支撐。學生獲取知識、獲取信息的渠道更加寬泛，學生之間、學生與教師之間的溝通形式日趨多樣化，這使得創建班級、跨班級、校際甚至國際的學習型組織成為可能，學生學習的主動性、創造性被最大限度地調動起來。認知建構主義對于教與學的重新解讀，加之現代教育技術所提供的強力支持，為促進傳統教學范式向現代化轉型奠定了理論與技術基礎。

三、教學范式的重建

（一）教學目標應該是變通性的、預測性的

以培養學生的科學素養為目標而不是規定性的、預設性的傳統的教學范式把教學目標定位于學生知識的掌握，而建構主義學習理論要求教學活動的目標應指向培養學生多方面的科學素養，讓學生在學習過程中不斷地去探索，在探索中理解和掌握科學的方法，從而對學生的科學素養進行培養。這就要求教學活動教學目標的設定必須考慮學生既有的知識結構以及學生的未來發展，也就是說把教學目標建立在學生現有水平和發展可能的程度之上。這樣就可以消除教學目標的剛性、絕對性，可以根據學生學習的需要以及成長的需要不斷地做出調整。因此，對文本的解讀和掌握，不再是教學活動的終極目標，而只是教學活動的起點和媒介。

（二）教學內容應減少單一性和確定性，增加問題性和生成性

傳統教學范式下的教學活動將教學內容看做是一系列知識和技能的集合，并按照一定的課程安排進行教學。這樣的教學活動一方面使學生直接面對的是單一的和孤立的科學世界，不能讓學生對他所生活的世界形成完整的認識；另一方面按固定的課程安排的教學活動使知識體系擁有一定的確定性和一致性，不利于培養學生的批判意識和創造能力。因此，新的教學范式下的教學內容應該是動態生成的，是學生在與自然的對話中主動建立的。這種動態生成的教學內容應具有探究性，減少單一性，增加問題性，減少確定性，增加情境性，進而培養學生的創新精神。

（三）教學過程應采用師生互動的方式

這一方式是對話、交流式的而不是傳遞、問答式的。師生在課堂上的互動過程，是一段以心交心、以情動情、以智啟智的精神交流，不再是教師作為知識擁有者對學生的單向傳遞，也不是師生之間的單向的問與答。教師在開展教學活動的過程中應從開發學生的智力、培養學生的科學素養出發，進行探究式課堂教學，最大限度地培養學生的創造性思維以及學生的自學能力，使學生能在探索過程中掌握科學的方法。

（四）改變終極性的教學評價模式，采用過程性的教學評價模式

建構主義將每個學生都看做是獨一無二的個體，從世界的多元性出發，重視教學活動效果的隱蔽性、間接性、遠期性，要求用辯證的思維方式，多角度、多方位、多層次地對教學效果進行評價，最終形成過程性的評價機制。通過過程性的評價機制來診斷教育教學中存在的問題，以尋求改進教學的對策。評價不再是教師的專利，而是教師與學生的互動過程，即評價者與被評價對象不斷協商的過程，不斷發現問題、解決問題的過程。

參考文獻：

傅敏.論學校課程范式及其轉型[J].教育研究，2005（7）.